Referat über Antipädagogik

von Tina Kemler und Harald Gewehr

Folgender Text basiert auf einem von Tina und mir verfaßten Referat über unsere unpädagogischen Überzeugungen. Die nicht gekennzeichneteten Zitate entstammen alle den Büchern von Ekkehard von Braunmühl.

Achtung:
Antipädagogik ist nicht antiautoritäre Erziehung. Antipädagogik wird heute kaum diskutiert. Damit die Diskussion am Leben bleibt, hier ein Referat zum Thema was ist Antipädagogik, warum ist Pädagogik schlecht. Wer sich darüber aufregen will, soll es tun und sich melden!

  • Vorwort
  • Einleitung
  • Pädagogik und Erziehung
  • Die Paradoxien in der Erziehung
  • Die Autonomie der Kinder
  • Das - antipädagogische - Notwehrprinzip
  • Einige kritische Anmerkungen
  • Literatur

Vorwort

Antipädagogik ist in vielen Ohren immer noch ein Reizwort. Zu sehr erinnert dies an antiautoritäre Erziehung. Oft wird vermutet Antipädagogik sei ein Synonym für antiautoritäre Erziehung.

Im Gegensatz zu der antiautoritären Erziehung ist es nicht das Ziel möglichst autoritätskritische Menschen zu erziehen, die sich den Gewalten nicht beugen. Antipädagogik bedeutet: Nicht erziehen, und folglich gibt es auch keine Ziele, die das Kind erreichen soll. Sie bedeutet ein mitmenschliches Zusammenleben mit Kindern. Für Uneingeweihte klingt dies im Augenblick wie sehr starker Tobak. Im Laufe des Referates wird es hoffentlich klarer werden wie und was damit gemeint ist.

Wir wurden gebeten auch kritische Anmerkungen zu der Theorie der Antipädagogik einzuarbeiten. Auch wenn wir dies in Ansätzen gemacht haben, ist unsere Kritik nicht von prinzipieller Natur. Dies hat drei Gründe:

1. Wir sind der Ansicht, daß sich Kritik aus der Diskussion und dem Gespräch während der Lehrveranstaltung entwickeln sollte.
2. Uns fällt dazu beim besten Willen nicht viel ein.
3. Wir finden Antipädagogik gut.

Antipädagogik ist in erster Linie eine Antithese zur Erziehung. Von daher besteht ein wesentlicher Schwerpunkt nicht darin zu erläutern, wie Eltern und Lehrer mit Kindern antipädagogisch umgehen können, sondern die Erziehung zu kritisieren. Die Formulierung "antipädagogisch umgehen" ist ebenfalls unglücklich gewählt. Es geht um ein gleichberechtigtes, mitmenschliches Zusammenleben mit Kindern, wie mit anderen Menschen auch, um sonst nichts.

Natürlich gibt es auch Ansätze und Überlegungen für die Praxis. Diese Überlegungen sind aber auf keinen Fall als "wenn/dann" Regeln zu verstehen, denn: jeder Mensch ist anders, und Beziehungen zu Menschen entwickeln sich und können nicht geplant werden.

Einleitung

1984 oder "sie haben den großen Bruder liebengelernt"

Warnung: Die folgende Einleitung scheint einen Fehler zu haben: Alle Arten der Pädagogik werden in einen Topf geworfen. Es sei gesagt, daß dies beabsichtigt und durchaus im Sinne der Autoren liegt.

  1. So funktioniert in den Augen der Pädagogen die Erziehung: Das unmündige unselbständige Kind wird durch mehr oder weniger drastische Methoden dazu gebracht, die Regeln der Gesellschaft zu akzeptieren. Im Laufe der Erziehung werden dem Kind immer mehr Freiheiten gegeben, bis es dann schließlich von den Erziehern als mündiger und selbständiger Mensch in das Leben entlassen wird. Als Erwachsener hat es die Spielregeln gelernt und internalisiert.
  2. So funktioniert die Welt des großen Bruders: Aufmüpfige und unangepaßte Elemente werden aus der Gesellschaft entfernt und werden jeglicher Selbstbestimmung entrissen. Über die Methode der totalen Entmachtung, der ständigen Demonstration der Stärke des großen Bruders und der Schwäche dieser besagten Elemente wird die Hoffnung und der Glaube zerstört. Auf diesem Trümmerhaufen aufbauend, werden sie als selbständige und autonome Menschen wieder in die Gesellschaft entlassen. Sie lieben den großen Bruder, selbständig und ohne Zwang.

Der Erziehungsgedanke aus dem ersten Abschnitt steckt in allen Erziehungsmodellen. Allgemein kann gesagt werden: Erziehung versucht seine Zielvorstellungen zu verwirklichen. Das Kind soll ein ordentlicher Mensch werden, das Kind soll aufrichtig und ehrlich werden, es soll sich nicht übers Ohr hauen lassen, es soll lesen und schreiben können, es soll später mal studieren, das Kind soll seinen Beitrag zur Völkerverständigung leisten, es soll zum Frieden erzogen werden, es soll sozial sein ...

Bei vielen Elternzielen wird häufig analog argumentiert: Wozu soll es das lernen? Es muß nicht aufs Gymnasium, wenn es sich dazu nicht eignet. Bei anderen heißt es: Wie kann diese Welt weiterhin bestehen, wenn die Menschen nicht lernen, daß sie ein Teil der Ökologie sind und für die Umwelt Verantwortung übernehmen. Den letzten Satz glauben wir übrigens selber.

Aber: Können Pädagogen dies Kindern beibringen? Diese Frage ist zu untersuchen.

Pädagogik und Erziehung

Da Antipädagogik eine Gegenposition zur Pädagogik und zur Erziehung darstellt, ist es notwendig diese beiden Begriffe zu klären. Es ist an dieser Stelle nicht notwendig über verschiedene Erziehungsstile und pädagogische Richtungen zu referieren. Um die Antipädagogik zu verstehen, reicht es die gemeinsamen Nenner der pädagogischen Richtungen und der Erziehungsstile herauszuarbeiten.

In einem älteren Lexikon fanden wir folgende Definition:

Pädagogik: "die Lehre von der planvollen Erziehung und Bildung Jugendlicher, ändert sich in Methode und Ziel je nach Bildungsideal und Weltanschauung der Länder und Zeiten."

Erziehung: "Einwirkung auf die Persönlichkeitsentwicklung eines Menschen ..." (DBG Handlexikon; Frankfurt am Main und Berlin 1964, S. 663)

Auch wenn diese Definitionen von 1964 stammen, läßt sich damit immer noch arbeiten. Ergänzend ist zu sagen, daß Pädagogik auch Kinder betrifft. Die Definition von Erziehung ist auch heute noch üblich, wobei heute in den meisten Fällen zwischen Erziehung und Sozialisation unterschieden wird. Während Sozialisation die gesamte Entwicklung eines Menschen mit seinen Einwirkungen betrifft, wird die Erziehung als bewußter (intentionaler) Vorgang betrachtet.

Was in dieser Definition nicht enthalten ist, ist der Begriff der "Erziehungsbedürftigkeit". Die Erziehungsbedürftigkeit des Menschen ist das theoretische Fundament und wird als Grund und Ursache für die Notwendigkeit der Erziehung angesehen. Unabhängig der pädagogischen Richtung seien sich die Fachpädagogen über diese einig.

"Sicherlich hat die Anthropologie recht, wenn sie die Erziehungsbedürftigkeit als ein Wesensmerkmal des Menschen versteht. Der Mensch muß daher in Institutionen aufwachsen, die ihn führen und seine Anpassung an die Gesellschaft erzwingen"

Ein weiteres Zitat: "Der Mensch ist offensichtlich von Natur aus ein erziehungsbedürftiges Wesen, das von seiner Geburt an auf Lernen angewiesen ist, um schon im rein physischen Sinne überleben zu können."

Auf weitere Zitate zu dem Thema wird verzichtet. Es geht nicht um die Unterschiede sondern um die Gemeinsamkeiten der pädagogischen Einstellung.

Warum ist nun der Mensch (laut den Pädagogen) ein erziehungsbedürftiges Wesen?

"Wir Pädagogen betrachten den Menschen als ein Wesen, das erst durch Lernen wirklich zum Menschen wird."

Daß Menschen lernen, sei unbestritten. Es gibt auch keinerlei Möglichkeit für Menschen das Lernen zu unterbinden. Merkwürdig finden wir allerdings, daß der Autor Kinder und Jugendliche nicht als wirkliche Menschen betrachtet.

"Das erste Lernen des Kindes ist gewissermaßen Unterwerfung unter das, was die Eltern sind und fordern, und was die Eltern fordern, ist zu einem guten Teil das, was die Gesellschaft als Ganzes fordert bzw. was in der sozialen Schicht der Eltern üblich ist. Man muß sich das totale Ausgeliefertsein des Neugeborenen an seine Eltern und andere Erwachsene in vollem Ausmaß vorstellen, um ermessen zu können, in welchem Maße in der ersten Zeit Lernen identisch ist mit Unterwerfung."

Auch wenn diese Formulierung auch bei vielen pädagogisch eingestellten Menschen Gänsehaut verursacht, sind sie doch in scheinbar gemilderter Form in allen pädagogischen Form enthalten.

Unwesentlich sind für Braunmühl die Methoden der einzelnen Spielarten der Pädagogik. Ob ein Kind geschlagen wird, oder durch Liebesentzug bestraft oder durch Belohnungen geködert wird, macht wenig Unterschied. Auch versteckte Formen der Manipulation, um beim Kind ein gewisses Verhalten zu erreichen, sind Methoden, um diese Unterwerfung des Kindes zu erreichen.

Die Paradoxien in der Erziehung

Dieses Kapitel basiert auf Erkenntnissen der Kommunikationswissenschaft. Diese Erkenntnisse sind unserer Ansicht nach ohne Einschränkungen auf das Zusammenleben mit Kindern zu übertragen. Deshalb sei hier der Exkurs in eine andere Disziplin entschuldigt. (Watzlawick, Paul; Weakland, John H.; Fisch, Richard: Lösungen - zur Theorie und Praxis menschlichen Wandels; Bern 1974)

Wenn die Reaktion Ursache für die Ursache ist

Ist es kalt, wird warme Kleidung angezogen. Wird es noch kälter, wird die Kleidung noch dicker. Falls es immer noch zu kalt ist, dann wird ein Pulli mehr angezogen.

Diese Lösung (mehr derselben Maßnahme gegen das Übel) führt in vielen Fällen zum Erfolg. Wie könnten wir aber gegen die Kälte angehen, wenn es kälter, würde wenn wir uns wärmer anziehen würden? Im zwischenmenschlichem Bereich ist dieses "Phänomen" häufig anzutreffen. Im Gegensatz zu der Außentemperatur, auf die Menschen direkt keinen Einfluß haben, haben wir auf das Verhalten anderer Menschen Einfluß. Ein Beispiel dafür ist das vielleicht relativ bekannte Beispiel des sich zurückziehenden Ehemannes und der darüber ärgerlichen Ehefrau, die ihm dieses Verhalten ständig vorwirft. Folgende beiden Sätze besitzen in diesem Zusammenhang Gültigkeit:

  • Der Mann zieht sich zurück, weil er seine Frau nicht noch mehr provozieren will. Er hofft, daß durch sein Verhalten die Frau aufhört ihn zu kritisieren.
  • Die Frau erregt sich wegen des defensiven Verhaltens ihres Mannes weiter. Sie hofft ihn dadurch endlich aus seinem Schneckenhaus zu treiben.

Ein Beispiel aus der Erziehung: Strafen die Eltern wegen der Aufsässigkeit des Jugendlichen, wird dieser noch aufsässiger, weil seine Aufsässigkeit sich gegen die Strafen seiner Eltern richtet.

Sei spontan

Einschlafen ist ein spontanes Phänomen und nicht durch einen Willensakt zu erreichen. Der Schlaflose liegt im Bett, steigert sich in Verzweiflung und Ärger hinein, daß er immer noch nicht schläft, die Turmuhr schon wieder geschlagen hat, es langsam dämmert, die Vögel bereits wieder pfeifen usw. Dadurch, daß er schlafen will, verhindert er das Einschlafen.

Wie kann ich mit dem Satz umgehen: "Ich fände es toll, wenn du mir einfach mal so Blumen schenken würdest." Schenke ich dieser Person am nächsten Tag Blumen, war ich nicht spontan (weil ich ja die Blumen verschenke, weil ich dazu aufgefordert worden bin und nicht einfach so), schenke ich ihr keine Blumen, wird sie ebenfalls nicht mit mir zufrieden sein.

Der Ursache dieser Paradoxie liegt in der Vermischung zweier verschiedener Ebenen. Die Aufforderung Blumen zu schenken appelliert an mein Verhalten. Die Worte "einfach so" appellieren an meine Einstellung. Es ist durchaus möglich ein bestimmtes Verhalten von einer Person zu erwarten, aber es ist schlecht möglich eine bestimmte Einstellung zu fordern (sei doch nicht so traurig; sei doch mal spontan; du sollst dankbar sein, daß ich den Haushalt mache usw.).

Diese Art der Kommunikation findet oft in der Erziehung statt. Es geht z.B. nicht in erster Linie darum, daß das Kind sein Zimmer aufräumt, sondern es soll ein ordentlicher Mensch werden.

Zeitliche Perspektiven im Umgang mit Kindern

Als eines der größten Probleme im Umgang mit Kindern sieht Ekkehard von Braunmühl die zeitliche Perspektive. Dies meint, daß Erzieher die ursprünglichen Probleme die sie mit ihren Kindern haben, oder zu haben meinen, auf einer zeitlichen Ebene verschieben, so daß das ursprüngliche Problem keine Rolle mehr spielt, das neu entstandene jedoch ins uferlose wächst, bzw. unlösbar erscheint. Um dies zu verdeutlichen nimmt Ekkehard von Braunmühl folgendes Beispiel:

Eltern erzählen, daß ihr Kind von den schulischen Hausaufgaben überfordert zu sein scheint. Den Rat, das Kind nach der vom Kultusministerium angeordneten Höchstzeit am Weiterarbeiten zu hindern und ihm für den Rest eine Entschuldigung zu geben, nehmen sie aber nicht an, da sie befürchten, daß ihr Kind durch ihre Unterstützung verweichlichen würde und später scheitern müßte, da wir ja in einer Leistungsgesellschaft leben. "Ging es zuerst also um die einzelnen Nachmittage, an denen das Kind litt, geisterte dann eine ganz andere Sorge in das Problem."

Um dieses Problem zu lösen, schlägt Ekkehard von Braunmühl folgendes Problem-Sortier-Schema vor:

  1. Eltern geht es um einen angenehmen, möglichst harmonischen Tagesverlauf. Wenn Schwierigkeiten auftauchen, sollen sie möglichst schnell bereinigt werden. Dies ist die Tagesperspektive oder aktuelle Perspektive. (P1)
  2. Aber Eltern machen sich oft Sorgen, daß eine Schwierigkeit morgen oder übermorgen wieder auftauchen könnte, wenn sie nicht richtig handeln, oder daß morgen oder übermorgen aus der heutigen Schwierigkeit neue Probleme erwachsen könnten. Dies ist die kurzfristige Zukunftsperspektive. (P2)
  3. Häufig machen sich Eltern Sorgen anläßlich bestimmter Lebensabschnitte, neuer Situationen und auf längerer Sicht drohender Gefahren. Dies könnte man die mittelfristige Zukunftsperspektive nennen. (P3)
  4. Vielen Eltern geht auch häufig durch den Kopf, wie ihr Kind als Erwachsener sein wird, wenn sie heute so oder so handeln. Sie fragen sich, ob es ein sinnvolles und glückliches Leben als Erwachsener führen wird. Dies ist die langfristige Zukunftsperspektive. (P4)
  5. Alle diese zeitlichen Perspektiven werden oft noch ergänzt von einer gesellschaftlichen Perspektive: Eltern fragen sich, wie es mit Staat, Wirtschaft, Demokratie, Frieden aussehen wird und wie ihre Kinder mit diesen Gegebenheiten, Anforderungen und Gefahren klarkommen werden. (P5)

Kurz gefaßt könnte man also sagen: Wenn ein Erwachsener in bezug auf ein Kind eine Entscheidung zu treffen hat, schwebt ihm, falls er alle Konsequenzen bedenkt vor, es solle ihm und dem Kind

  • heute (P1)
  • morgen (P2)
  • nächstes Jahr (P3)
  • immer (P4)

möglichst gut gehen und zusätzlich solle seine Entscheidung der Gesellschaft sowie ihm und dem Kind in ihr zum Guten dienen (P5).

Natürlich ist auch ein verantwortungsbewußter Erwachsener überfordert, wenn er unter Berücksichtigung aller Perspektiven eine richtige Entscheidung treffen will. Dies liegt selbstverständlich nicht an einem Mangel in seiner Person, sondern darin, daß die Überforderung im Wesen des Problems liegt, genauer gesagt in dem Anspruch (der Idee), es überhaupt lösen zu können und zu wollen. (Unabhängig davon, daß jeder antipädagogisch denkende Mensch den Erwachsenen, falls sie es lösen könnten, das Recht, es lösen zu dürfen, absprechen würde.)

Da unserer Meinung nach nur ein Gespräch über das aktuell anliegende Problem wirklich dialogfähig ist (was meint, daß die Lösung des Problems nur in einem "echten Gespräch" zwischen den Betroffenen, direkt als richtig oder falsch bewertet und spontan korrigiert werden kann), ist auch nur eine Entscheidung im P1-Bereich zulässig. Sollte sich diese Entscheidung unmittelbar als falsch herausstellen, oder sollte einer der Betroffenen im unmittelbaren Nahbereich unter der gefällten Entscheidung leiden, kann und muß sofort ein neues Gespräch beginnen, das zu einer neuen Entscheidung führt.

Um das Nachdenken über Entscheidungen im Bereich P2 bis P5 endgültig ad absurdum zu führen, benutzen wir noch einmal eins der Beispiele Ekkehard von Braunmühls:

"Gebe ich etwa einem Bettler fünf Mark in der Absicht, eine gut Tat zu vollbringen, komme ich in Verlegenheit, wenn ich höre, daß der Mann das Geld versoffen und dann einen Einbruch begangen hat. Und wie soll ich meine damalige Tat beurteilen, falls der Mann durch diesen von mir "finanzierten" Einbruch mit einem Bewährungshelfer zusammentrifft, der ihm hilft, beruflich wie privat eine vernünftige, ja glückliche Existenz zu finden? Oder "einfacher": Was ist von meiner Spende zu halten, wenn der Bettler auf dem Weg zu seiner Kneipe einem Menschen das Leben rettet, der seinerseits später drei Menschen ermordet, welche ihrerseits, wenn sie am Leben geblieben wären, zusammen zwölf Menschen ermordet oder mir vielleicht auf meine alten Tage mal fünf Mark zugesteckt hätten?"

Der einzige Ausweg aus diesem Durcheinander scheint uns zu sein, auf den Anspruch zu verzichten eine "gute Tat" zu begehen. Lade ich den Mann z.B. einfach zum Essen ein und leiste ihm Gesellschaft und denke außerdem "nicht darüber nach, was dieser gesättigte Mann anschließend alles anstellen könnte, nur weil ich wissen will, ob meine Tat auch vor dem Urteil der Geschichte als eine gute bestehen kann, beschränke ich mich also auch in meinem Denken auf den Bereich P 1, so behalte ich die Chance, vom Wahnsinn verschont zu bleiben ... ", und habe darüber hinaus eventuell eine "gute Tat" getan.

Was bedeutet dies für Erziehung - der pädagogische Gegenteileffekt

Braunmühl behauptet, daß jeder spezifisch pädagogische Akt das genaue Gegenteil davon bewirkt, was des Akteurs erklärte Absicht war. Erzieherische Akte werden wie folgt definiert:

"Danach seien erzieherische Akte lediglich solche, die auf das Sein und Werden des Zöglings zielen, nicht solche Akte, die ausschließlich dem Tun eines Partners gelten."

Kommunikation läuft auf verschieden Ebenen ab. Es existiert die Inhaltsebene und die Beziehungsebene. Im Prinzip sind erzieherische Akte schon von Anfang an zum Scheitern verurteilt. Es geht dem Erzieher nicht um ein bestimmtes Verhalten des Kindes sondern um seine Einstellung. Es ist nicht Ziel, daß das Kind seine Hausaufgaben jetzt macht, sondern es ist Ziel, daß es seine Hausaufgaben aus freiem Willen macht. Es gibt nur keine Möglichkeit den Willen direkt zu steuern.

"Der Erzieher erlebt ein Kind in der Befindlichkeit A, er bewertet diese nach seinem Normenverständnis und ergreift eine Maßnahme, d.h. er sendet eine offene Botschaft (das kann auch eine Ohrfeige sein). Diese Botschaft übermittelt den Wunsch des Erziehers, das Kind möge sich in die Befindlichkeit B begeben, weil die Befindlichkeit A verurteilt wird. Auf der verdeckten Kommunikationsebene wird aber eine Zuschreibung, eine verborgene Botschaft übermittelt, die etwa so lautet: Ich, der Erzieher, halte dich, den Zögling, in der Befindlichkeit A für schlecht und erwarte von dir (schreibe dir zu), daß du ohne meine Einmischung schlecht bleiben oder sogar schlechter werden würdest."

Bei Erziehungsmaßnahmen (wie bei jeder Kommunikation) entgeht dem Kind nicht die zweite Ebene, die über den eigentlichen Befehl hinausgeht. Es soll seine Hausaufgaben aus freiem Willen machen. Dies bedeutet: Das Kind ist verbesserungswürdig. Es wird so wie es ist nicht akzeptiert. Dadurch lernt es etwas Wesentliches: Es lernt, daß es schlecht ist, daß es ein ungenügender Mensch ist, daß es zu wenig kann, zu wenig weiß, es sich nicht unter Kontrolle hat ... Wesentlich ist auch folgendes: Das Kind lernt, daß es abhängig und unselbständig ist!

"Die Attribute, die man einem Menschen zuschreibt, definieren ihn und bringen ihn in eine bestimmte Position. Zuschreibungen, die ihn in eine bestimmte Position bringen, " weisen ihn in die Schranken" und haben so praktisch die Kraft von Anweisungen"

Auf der bewußten Ebene ist klar was verlangt wird. Da aber die Beziehungsebene nicht artikuliert wird und in der Regel auch nicht bewußt verarbeitet werden kann, weil sie nicht bewußt ist, sind die implizierten Zuschreibungen durch Erziehungsakte wirkunksvoller als die Anweisungen in der bewußten Ebene. Dies ist ein Fall von "selbsterfüllenden Prophezeiungen".

Aufsässiges Verhalten von Kindern ist einerseits ein Resultat von Erziehungsakten. Auf der anderen Seite ist es aber der Versuch der Kinder Autonomie zu zeigen und zu beweisen. Autonomie kann aber nur in der Abgrenzung gegenüber den Eltern erreicht werden. Vielfach führt dies zum Erziehungskrieg (nach dem Rezept "mehr desselben"). Das Resultat sind entweder überangepaßte Menschenmarionetten, die die Autonomie gründlich verlernt haben, oder gescheiterte Existenzen.

Dieses Kapitel diente nun vorwiegend dazu, um pädagogisches und erzieherisches Verhalten zu analysieren und zu hinterfragen. Wir hoffen, daß die Gefährlichkeit von Erziehung etwas deutlich geworden ist. Im Prinzip kann der Erziehung mit einem einfachen Gedanken das Wasser abgegraben werden: Kinder sind autonome Personen und sollen als solche behandelt werden.

Die Autonomie der Kinder

Autonomie: w., Selbstgesetzgebung, Recht sich eigene Gesetze zu geben, sich selbst zu verwalten; in der Ethik der Zustand der sittlichen Reife, in dem das eigene Gewissen die Gesetze des Handelns bestimmt.

Wie in der Einleitung schon dargestellt, ist die Autonomie im Sinne der Erziehungsideologie ein angestrebtes Ziel. Dafür müsse ein Mensch aber erst 16/17/18 Jahre lernen. Das alles nur (siehe das Kapitel über Pädagogik und Erziehung), weil er von Geburt her angeblich nicht in die Gesellschaft passe, sich nicht integrieren könne. Autonomie müsse also erlernt werden. Allerdings ist es ein bedenklicher Autonomiebegriff, wenn man ihm einen Rahmen geben muß (durch Erziehung und Gesellschaft). Kann bei dieser erlernten (besser: anerzogenen) Autonomie überhaupt von Autonomie geredet werden?

Braunmühl sagt dementgegen:

"Jedes Kind (...) verwaltet sich selbst. Nur muß es dabei vielerlei Angreifern (fremden Befehlen, denen es sich nicht entziehen kann ...) Einlaß gewähren, die es überwältigen, überfremden, entselbsten, so daß es schließlich zur blanken Illusion wird, wenn es weiter glaubt, Herr im eigenen Haus zu sein. ... Unter solchen Bedingungen ist existentielle Autonomie - ich möchte sie die "primäre" oder "Spontanautonomie" nennen - unmöglich. Wenn man darauf besteht, zu Beginn des Lebens müßte Fremdbestimmung herrschen, dann muß "Autonomie" zur Bezeichnung von Fertigkeiten verkommen, zum Erziehungszielen "gewinnt ein Kind an Autonomie" wenn es seine Schnürsenkel binden, sich die Schuhe, den Arsch und die Zähne selber putzen und überhaupt alles das selbständig tun kann, was Eltern, Lehrer, Gesellschaft zukunftsblind von ihm verlangen."

Warum wird einem Kind unterstellt, es sei nicht autonom, es müsse dies erst lernen? Offensichtlich wird Autonomie genau mit diesen Fertigkeiten verwechselt. Es zeugt halt nicht von der oben genannten "primärer Autonomie" Schuhe schnüren zu können. Jedes Kind, und sei es auch noch so jung, weiß genau was es will. Die Tatsache, daß es nicht alles kann, bedeutet nicht, daß es Autorität braucht. Dies bedeutet nur, daß man/frau dem Kind helfen sollte und es unterstützen sollte.

Kinder wollen lernen. Dieser Satz stützt sich auf einige Beobachtungen aus den ersten Lebensjahren. Laufen lernen, Sprechen lernen, Greifen lernen sind von dem Kind gewollte Vorgänge. Es will aufstehen und probt, bis es steht. Kinder wollen auch in die Schule gehen (zumindest anfangs).

Letztendlich bedeutet der Gedanke, Kinder seien nicht autonom folgendes: Es wird den Kindern nicht zugetraut, daß sie wissen, was für sie das beste ist. Deshalb werden sie von ihren Eltern und Erziehern unterworfen. Autonomie ist das, was die Eltern als solche definieren und was in ihren Rahmen paßt.

Wenn Kindern Autonomie zugesprochen wird, ist es schwer eine Begründung zu finden, die Erziehung rechtfertigt. Jede Erziehung bedeutet dann eine Gehirnwäsche für das Kind, die es zur Marionette macht oder es zerstört.

Das - antipädagogische - Notwehrprinzip

Wir sind zwar der Meinung, daß wir bisher deutlich gemacht haben, was die Grundzüge der Antipädagogik sind. Können uns jedoch vorstellen, daß in euren Köpfen trotz allem noch Fragen herumgeistern, wie: "Führt diese Einstellung nicht automatisch dazu, daß einem die Kinder auf dem Kopf herumtanzen?", oder "Brauchen Kinder nicht Führung, Widerstände, Autorität schon deshalb, damit sie ein realistisches Selbstwertgefühl entwickeln können?"

Es fällt uns schwer diese Fragen zu beantworten, da sie innerhalb des erzieherischen Denkens bleiben und so viel Sinn machen wie die Frage eines Gläubigen an einen Atheisten wie er denn ohne Gott leben könne, da es Gott ja schließlich gebe. Hier jedoch ein Versuch:

Zuerst einmal wäre zu sagen, daß das Kind ja nicht im luftleeren Raum heranwächst, sondern es findet "sowohl konkrete Personen, Beziehungen, Strukturen in seiner intimen Umgebung vor, als auch konkrete politische, gesellschaftliche, ökonomische, kulturelle, geistige Verhältnisse des Makrosystems in seinem jeweiligen historischen Zustand."

Am Extrembeispiel des Säuglings wollen wir erklären, daß das Konstrukt von der Notwendigkeit von "Erziehung", in der Realität nicht haltbar ist.

Jede einigermaßen normal empfindende Mutter weiß, daß der Säugling sie dominiert und nicht umgekehrt. "Sie erkennt, daß nicht sie, sondern der Säugling sowohl weiß als auch signalisiert, was ihm jeweils fehlt; d.h. der Säugling besitzt die Wahrnehmungs- und Kommunikationskompetenz und ist von Anfang an zur Selbstbestimmung fähig."

Kinder können keine realistische Selbsteinschätzung entwickeln, wenn man alle Widrigkeiten des Lebens von ihnen fernhalten würde, das heißt ihnen einen Teil der Realität vorenthalten würde. Aber dies entspräche auch nicht einem authentischem Umgang mit Kindern.

In dem Maße jedoch, in dem das Kind älter wird und Handlungskompetenz erwirbt, können die "Ausgewachsenen" ihren Gehorsam relativieren, können sie zunehmend trotzig werden, mitbestimmen, sich zunehmend (defensiv statt aggressiv-pädagogisch) verweigern und gegen Übergriffe (angreifende Probierhandlungen der Kinder) verteidigen.

Dies bezeichnet Ekkehard von Braunmühl als das ANTIPÄDAGOGISCHE Notwehrprinzip.

Einige kritische Anmerkungen - Oder was scheint gegen Antipädagogik zu sprechen?

Wie eingangs schon erwähnt, finden wir es recht schwierig die Antipädagogik zu kritisieren, da sie uns die einzig logische, humane Einstellung im Umgang mit Menschen zu sein scheint. (Und das Kinder Menschen sind wird wohl niemand in Frage stellen). Wir betrachten hier also nicht die theoretische Idee der Antipädagogik, sondern beschäftigen uns mit der Praxis.

Es gibt z.B. Konventionen im Umgang miteinander, die eigentlich keinerlei erkennbaren Sinn haben. So z.B. Höflichkeitsfloskeln wie "Bitte" oder "Danke". Wir wissen nicht, ob ein nicht erzogenes Kind diese Floskeln lernen würde, glauben aber, daß sie ganz nett sind und irgendwie zum menschlichen Umgang miteinander gehören.

Ekkehard von Braunmühl formuliert einen Anspruch an die Eltern, nicht an die Kinder. Darin liegt auch die Schwierigkeit im antipädagogischen Umgang mit Kindern, denn wieviele Menschen sind in der Lage, oder wollen sich als nicht fertigen (im Sinne eines ständig lernenden) Menschen sehen.

Literaturverzeichnis

  • Braunmühl, Ekkehard von: Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung; 6. Auflage; Weinheim und Basel 1989
  • Braunmühl, Ekkehard von: Zeit für Kinder. Theorie und Praxis von Kinderfeindlichkeit, Kinderfreundlichkeit, Kinderschutz; Frankfurt am Main 1978
  • DBG Handlexikon; Frankfurt am Main und Berlin 1964
  • Hermann Röhrs (Hg): Die Schulen der Reformpädagogik heute. Handbuch reformpädagogischer Schulideen und Schulwirklichkeiten; Düsseldorf, o.J. S. 131
  • Watzlawick, Paul; Weakland, John H.; Fisch, Richard: Lösungen - zur Theorie und Praxis menschlichen Wandels; Bern 1974


Originaltext:
http://www.sgwt.de/start.html?antipd


Creative Commons - Infos zu den hier veröffentlichten Texten / Diese Seite ausdrucken: Drucken


Email  RSS