Schule als Herrschaftsinstrument

  • Teil 1: Staatsschulpädagogik und Nationalerziehung im 19. Jahrhundert
  • Teil 2: Zur Aktualität libertärer Staatsschulkritik

Staatsschulpädagogik und Nationalerziehung im 19. Jahrhundert - Über die Aneignung der Schule durch den Staat

"Die Schule ist ein raffiniertes Herrschaftsmittel des Staates, geschaffen (bzw. aus ähnlichen Ansätzen konkurrenzgefährlicher Stellen - Kirche, Städte, Private - usurpiert (angeeignet)), um von Kindesbeinen an alle Staatsangehörigen an Gehorsam zu gewöhnen, ihnen die Suggestion von der Notwendigkeit des Staates in Fleisch und Blut übergehen zu lassen, jede Emanzipationsidee im Keime zu lahmen, die Entwicklung ihres Denkens in wohlgehegte Bahnen zu lenken und sie zu bequem regierbaren, demütigen Untertanen zu drillen." (1)

Das 19.Jahrhundert in Europa eine weichenstellende Funktion bei der Ausbildung des heutigen Schulwesens. Nicht nur hinsichtlich der Schul- und Bildungsstruktur, sondern vor allem hinsichtlich der Schulverfassung, der Stellung der Schule zu Staat und Gesellschaft. Das gesamte letzte Jahrhundert ist gekennzeichnet durch eine wechselvolle und oftmals dramatische bildungs- und kulturpolitische Auseinandersetzung zur Begründung eines neuen Schulsystems.

Beginnend mit der Reformation im 16. Jahrhundert und den damit verbundenen Ansätzen, eine öffentliche Elementarbildung einzurichten, unternimmt etwa bereits 1717 König Friedrich Wilhelm I. in Preußen einen frühen Versuch zur gesetzlichen Regelung der allgemeinen Schulpflicht und steht damit am Anfang eines zunehmenden Interesses absolutistischer Staaten in Europa. Schulbildung für alle, d.h. zu diesem Zeitpunkt: Die Institutionalisierung und Verstaatlichung von Bildung, wird in bevorzugter Weise von der Obrigkeit gefördert bzw. setzt sich der Feudalstaat an die Spitze dieser Entwicklung mit dem Ziel, die öffentliche Schulbildung zu seiner ausschließlichen Sache zu machen. Der Öffnung der Schule für das Volk und die allmähliche Abnabelung der Schule von der Kirche folgte gleichzeitig - und dies zielgerichtet - die Okkupation (Besitzergreifung) durch den National- und Feudalstaat.

Die verstärkende Wirkung, die hierbei die Französische Revolution hatte, (2) kann nur angedeutet werden: Während in Frankreich die Verbindung von Nationalismus und Demokratismus zur Errichtung von staatlichen Bildungsanstalten führte, kam es aus Furcht vor dem Übergreifen der Französischen Revolution in Deutschland ebenfalls zur Stärkung des patriotischen Nationalgefühls mittels Bildung. 1799 schrieb beispielsweise der Preußische Minister von Massow in seinen "Bemerkungen über die Schulreform": "Das Objekt der Reform ist die Nationalerziehung und das Terrain müssen sämtliche Staaten sein." (3)

Diese Situation der Ausbildung und Umformung des Schulwesens hin zur Staatsschule war begleitet von teilweise äußerst harten Auseinandersetzungen zwischen konservativen und progressiven Pädagogen, die etwa in der Epoche des Vormärz in Deutschland einen Höhepunkt bezüglich Radikalität und Verfolgung liberal-progressiver Lehrer hatten. (4) W. Müller bemerkt zu diesem Zeitraum: "Eine der Aufschlussreichsten und fündigsten Epochen für eine Geschichte der Schulkritik dürften die 40er Jahre des 19. Jahrhunderts sein. Wie kaum in einem anderen Abschnitt der Pädagogik stand damals die Legitimation der Schule als Staats- bzw. Kirchenanstalt zur Diskussion. So verzeichnet z.B. der von Karl Nacke herausgegebene "Pädagogische Jahresbericht für Deutschlands Volksschullehrer" von 1849 allein für den Zeitraum 1848/49 mehr als hundert Buchveröffentlichungen, die sich ausdrücklich mit der Frage der künftigen Stellung des Schulwesens auseinander setzten." (5)

So bleibt festzustellen, dass mit dem Prozess der Säkularisierung (Verweltlichung) der Schule im 18. und 19. Jahrhundert die Elementarbildung u.a. zu einem Mittel der staatsbürgerlichen Disziplinierung wurde, um damit die politische und ökonomische Entwicklung zu festigen. Für den Zeitraum der Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert wird dieser Prozess in Deutschland durch die Studie von A. Leschinsky und P.M. Reeder bestätigt, die die Ausbildung des öffentlichen Schulwesens als einen Teil des Prozesses der Etablierung der zentralistischen Nationalstaaten interpretieren: "Auf eine kurze Formel gebracht, ist also die staatliche Schulpolitik in der betrachteten Epoche ein Teil jenes historischen Prozesses, in dem aus der Feudalgesellschaft der frühen Neuzeit in allmählicher Überformung ständischer Privilegien durch zentralstaatliche Hoheitsrechte der absolute Staat entsteht, und mit ihm als sein notwendiges Gegenüber die moderne 'Gesellschaft' ... Vor diesem Hintergrund wird allerdings ein wesentliches Motiv der fürstlichen Elementarschulgesetzgebung deutlich: Es geht dem landesherrlichen Gesetzgeber nicht um die Vermittlung unmittelbar nutzbringend zu verwertender Kenntnisse, wie die Bestimmungen zum Lehrplan ausweisen - ohnehin wären die Lehrer damals in der Mehrzahl zu Vermittlung solcher Kenntnisse gar nicht in der Lage gewesen - , sondern darum, die Bevölkerung (auch) im Sinne eines neuen nationalen Wirtschaftsverhaltens 'regierbar' zu machen." (6)

In dem Maße, wie sich dieser Bruch in der europäischen Schulgeschichte im 19. Jahrhundert vollzog, in dem Maße entwickelte sich auch eine kritische Position, die sich in vielfältigen Formen und unterschiedlichen Erfolgen niederschlug. So standen der deutschen liberal-progressiven Schulkritik und Bildungspolitik, wie sie mit W. von Humboldt, K. Mager, E. Sack oder W. Dörpfeld verbunden ist (7) in England und den USA zu Beginn des 19. Jahrhunderts die sehr pragmatisch und klassenkämpferisch ausgerichtete Bildungsbewegung von R. Owen gegenüber. (8) Etwa zur gleichen Zeit entwarf der Franzose Ch. Fourier Pläne für eine freiheitliche Bildungsorganisation (9) und in England war es W. Godwin, - erster Klassiker der modernen anarchistischen Staats- und Gesellschaftskritik - der mit seinen Thesen gegen die Nationalerziehung eine libertäre Kritik vorbrachte, die bis heute vorwiegend im angelsächsischen Raum - eine anarchistische Pädagogik-Kritik beeinflusste und prägte. (10) Pädagogische Reformbestrebungen im 19. Jahrhundert scheiterten in Deutschland jedoch am Machtanspruch des Staates, zumal sie aus dem liberalen Lager in erster Linie im Rahmen legaler Möglichkeiten und auf der Basis staatsloyaler Gesinnung verfolgt wurden.

D.h., dass im gesamten 19. Jahrhundert zwar permanent Kritik am bestehenden Verhältnis von Staat und Schule von Seiten progressiver Teile der etablierten Pädagogik geführt wurde, es jedoch zu keiner nennenswerten Alternativschulbewegung, d.h. zur praktischen Umsetzung von "Freien Schulgemeinden" kommen konnte. So blieb die Auseinandersetzung um die staatliche Schulaufsicht ein akademisch geführter Streit innerhalb der liberalen Pädagogik, der politisch kaum wirksam wurde.

Entsprechend dieser Entwicklung und Erfahrung mit Schulkritik, die mit der Reformpädagogischen Bewegung und den politischen Verhältnissen in der Weimarer Republik zwar eine neue Dimension erhielt, jedoch nach wie vor exotisch blieb, musste der Weg nach 1945 zu einer Alternativschulbewegung, die den Staat aus der Schule verdrängen will, über eine andere Schiene laufen. "Nach etwa 100 Jahren staatlicher Schulverwaltungspolitik war die Schule so fest in Staatshand, dass sie unter Umgehung jeder öffentlichen Diskussion als politisches Agitationsfeld wie als Instrument zur Durchsetzung machtpolitischer Zwecke eingesetzt werden konnte." (11)

Von Ulrich Klemm

Literatur / Anmerkungen:
(1) Walther Borgius; Die Schule - Ein Frevel an der Jugend, Freiburg 1981, S.7.
(2) Elisabeth Siegel; Das Wesen der Revolutionspädagogik, Eine historisch-systematische Untersuchung an der französischen Revolution. Göttinger Studien zur Pädagogik, hrsg. v. Hermann Nohl, Heft 16, Berlin / Leipzig 1930.
(3) Zit. nach W. Borgius; Die Schule - Ein Frevel an der Jugend, Freiburg 1981, S.62.
(4) Vgl. z.B. G. Lüttgert, Preußens Unterrichtskämpfe in der Bewegung von 1848, Berlin 1924; Peter Vogel, Kritik der Staatspädagogik, Bemerkungen zur Tradition eines Problems, in: Zeitschrift für Pädagogik, 1982, Nr. l, S.123 - 138.
(5) Walter Müller, Zur Geschichte radikaler Schulkritik in der jüngeren Vergangenheit, in Wolfgang Fischer, Schule als parapädagogische Organisation, Kastellaun 1978, S.U.
(6) Achim Leschinsky / Peter Martin Roeder, Schule im historischen Prozess, Zum Wechselverhältnis von institutioneller Erziehung und gesellschaftlicher Entwicklung, Frankfurt/Berlin/Wien 1983, S. 428.
(7) Zum Problem des Verhältnisses von Staat und Schule bzw. den Bemühungen um ein 'staatsfreies' Bildungssystem im 19. Jhd. vgl.: Staat und Schule oder Staatsschule? Stellungnahmen von Pädagogen und Schulpolitikern zu einem unerledigten Problem 1787 - 1889, Ausgewählt und eingeleitet von Christa Berg, Königstein/Ts. 1980; W. Borgius a.a.O. (3); A. Leschinsky / P.M. Boeder, a.a.O. (6);
Ulrich Hermann (Hrsg.) , Schule und Gesellschaft im 19. Jahrhundert, Weinheim/Basel 1977; Gedanken zur Nationalerziehung aus dem Vormärz, Ausgewählt, eingeleitet und erläutert von Helmut König, Berlin
(DDR) 1959; Hans Paukens, Historische Vorläufer und Ursprünge der Alternativschulen, in: Manfred Borchert / Karin Derichs-Kunstmann (Hg.), Schulen, die ganz anders sind, Frankfurt 1979, S.161-179;
Arbeitsgruppe Pädagogisches Museum (Hrsg.), Hilfe Schule, Ein Bilder-Lese-Buch über Schule und Alltag Berliner Arbeiterkinder von der Armenschule zur Gesamtschule 1827 bis heute, Berlin 1981; Folkert Meyer, Schule der Untertanen, Lehrer und Politik in Preußen 1848 - 1900, Hamburg 1976.
(8) Robert Owen, Pädagogische Schriften, Ausgewählt, eingeleitet und übersetzt von Karl-Heinz Günther, Berlin (DDR) 1955.
(9) Charles Fourier, Die Harmonische Erziehung, Ausgewählt, eingeleitet und übersetzt von Walter Apelt, Berlin(DDR) 1958.
(10) Zur Pädagogik William Godwins gibt es derzeit im deutschen Sprachraum weder eine Quellentextausgabe noch ausführliche Sekundärliteratur; vgl.: William Godwin, Enquiry concerning Political Justice and its influence on modern Morals and Happiness, Editet by Isaac Kramnick, Harmondsworth 1976; w. Godwin, The Enquirer, Reflections on Education, Manners and Literature in a Series of Essays, New York 1965; Jean Cello, Godwin gegen Rousseau, in: Karin Kramer Almanach 85/86, Ber1 in 1985, S. 51 - 64. Zum Einfluss Godwins auf zeitgenössische Pädagogen und Sozialwissenschaftler vgl. z.B. Colin Ward, Anarchismus in Aktion, Bremen 1978.
(11) Christa Berg (Hg.), a.a.O. (7), XXVII.

Aus: "Direkte Aktion" Nr. 69 (Mai/Juni1988)

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Zur Aktualität libertärer Staatsschulkritik

Nach den Thesen zur historischen Entwicklung der Staatsschulidee und -Praxis werden in einem zweiten Teil Anmerkungen zur Aktualität anarchistischer Schul- und Pädagogikkritik formuliert. Es muss dabei zunächst festgestellt werden, dass - zumindestens in Deutschland - der pädagogische Anarchismus in der Geschichte lebt, keine Kontinuität besitzt und auch über kein geschlossenes Theoriegebäude verfügt, an dem heute angeschlossen werden könnte. Seine pädagogische Praxis ist ebenfalls eine vergessene Randerscheinung in der deutschen Schulgeschichte, so dass ein pädagogischer Anarchismus heute auf den ersten Blick zu einem Relikt geworden ist und ein aktueller Bezug fehlt.

Diese Vermutung muss jedoch bezweifelt werden, wenn man die heutige Schulwirklichkeit sowie aktuelle und radikale schulkritische Ansätze verfolgt und mit libertären Konzepten der Vergangenheit vergleicht. Wir finden hier auffällige Berührungspunkte - z.B. in der derzeitigen Alternativschulbewegung -, die eine libertäre Kritik an der Staatsschule aktuell machen.

Zu den bekanntesten Vertretern einer neuen Generation libertärer Schulkritiker zählen die nordamerikanischen Alternativschulpädagogen aus den 60er Jahren Paul Goodman, George Dennison und John Holt, die sich ausdrücklich dem Anarchismus verpflichtet fühlen und heute zu den neuen Klassikern alternativer und antistaatlicher Alternativschulpädagogik geworden sind. Während sich John Holt vorwiegend auf lernpsychologische und antipädagogische Aspekte konzentriert und George Dennison mit seiner "First Street School" (1964/65 in New York) den Praktiker der neuen Alternativschulbewegung verkörpert, ist es vor allem Paul Goodman, der mit seiner grundsätzlichen Kritik am Schulsystem weltweit eine Renaissance libertärer Pädagogik einleitete. Für Goodman ist Alternativpädagogik und Schulkritik zunächst ein Instrument gegen ein erstarrtes Bildungssystem und Ausdruck einer politischen Bewegung. Goodman spricht vom "Verhängnis der Schule" als einem Zustand planmäßiger und parapädagogischer Unterrichtung mit dem primären Ziel, Arbeitslosigkeit zu verzögern, zu verhindern und die gewünschte Ordnung aufrechtzuerhalten.

Den in diesem Zusammenhang kritisierten Schulkasernen, die sich letztlich für ihn nur durch subtilere Methoden der Gewalt (Stichwort: strukturelle Gewalt) vom Prügel-Schulsystem des 19.Jahrhunderts unterscheiden, setzt er eine sogenannte "beiläufige Erziehung" entgegen, wie sie exemplarisch von G. Dennison verwirklicht wurde und sich für Goodman durch folgende Perspektiven auszeichnet:

"Ich denke

  1. beiläufige Erziehung (durch Beteiligung an dem, was in der Gesellschaft geschieht) sollte das Hauptmedium des Lernens sein;
  2. die meisten High Schools sollten abgeschafft werden, Jugendgemeinschaften anderer Art sollten deren soziale Funktion übernehmen;
  3. die College-Ausbildung sollte dem Eintritt in den Beruf nicht vorausgehen, sondern danach erfolgen;
  4. die Hauptaufgabe der Erzieher müsste es sein, dafür zu sorgen, dass in allen Bereichen der Gesellschaft beiläufiges Lernen ermöglicht wird. Gegebenenfalls sollte die Gesellschaft neue, sinnvolle Betätigungsfelder mit neuen erzieherischen Möglichkeiten schaffen;
  5. das Ziel der Grundschulpädagogik sollte es sein, bis zum Alter von zwölf Jahren die freie Entwicklung des Kindes zu schützen und zu fördern, weil der von Gesellschaft und Familie ausgeübte Druck zu groß ist, als dass das Kind ihm aus eigenen Kräften widerstehen könnte." (P.Goodman, 1978, S.21f)


Regelschule bleibt damit heute nach wie vor (nicht nur) für Anarchisten ein pädagogisches und politisches Ärgernis und weist folgende Angriffspunkte auf:

  • Schule als Institution
  • Schule als Staatsschule
  • Schule als nicht reformierbarer Lernort und
  • Schule als Ort parapädagogischen Handelns


Das heißt:

  • Schüler und Lehrer werden noch immer zu Objekten der Bürokratie und Verwaltung; beide können sich gegen diese neue Form einer indirekten und strukturellen Gewalt jedoch schwer zur Wehr setzen - die scheinbar demokratischen sowie verrechtlichten Spielregeln hemmen jede Kritik; die Schulwirklichkeit ist wie früher vom Zwang der Fremdbestimmung durch die politische Struktur bestimmt.
  • Das Staatsschulwesen als verordneter Zwang ist ein Relikt aus einer antidemokratischen Epoche; Staatsschule bedeutet, dass alle das lernen müssen, was wenige wollen; Staatsschule wird zum "Exerzierfeld für Gehorsam und Einordnung" und fördert Uniformität in einer pluralen Gesellschaft.
  • Die Nichtreformierbarkeit der Regelschule ist System und hat Tradition. Schulreformen dienen der Anpassung an neue gesellschaftliche und ökonomische Veränderungen - haben eine integrative und politisch stabilisierende Funktion. Veränderung bleibt Kosmetik. Tatsächliche und das Schulsystem betreffende Reformen bedeuten für Aktivisten Totalverweigerung des Schulsystems und Illegalität.
  • Schulisches Lernen an Staatsschulen heißt heute immer noch Drill; die Schule wird zur Kaserne; pädagogisches Handeln wird zum Vollzug von Lehrplänen und verliert seine eigentliche pädagogische Legitimität.

Thesen zur Entwicklung heutiger Schulwirklichkeit

Mit den abschließenden Thesen soll darauf hingewiesen werden, dass ein pädagogischer Anarchismus, wie er historisch entstand, nichts von seiner Aktualität verloren hat - im Gegenteil: er mehr denn je gefordert ist, da staatlich verordnete Bildung heute mit ihrem pseudodemokratischen und verrechtlichten Rahmen scheinbar kontrollierbar gemacht wurde, sich de facto jedoch zu einem antidemokratischen Instrument in den Händen der Schulverwaltung entwickelt hat: Das Pflichtschulsystem als Ausdruck der Angst des Staates vor mündigen Bürgern?

  • Im 18. und 19. Jahrhundert wurde die ständische Elitebildung durch eine öffentliche und staatliche Untertanenerziehung abgelöst. Seit diesem Bruch in der europäischen Schulgeschichte blieb eine weitere grundlegende Entwicklung hin zu einer Demokratisierung aus. Der Staat legitimiert nach wie vor Bildung über seinen Herrschaftsanspruch an Schule.
  • Durch die staatliche Reglementierung und Verwaltung von Schule wurde ihr pädagogischer Auftrag zugunsten politischer Interessen verdrängt. D.h.: Schule als Staatsschule wurde zu einer parapädagogischen Institution.
  • Der Herrschaftsanspruch des Staates an Schule verhindert gesellschaftliche Entwicklung in Richtung auf emanzipatorische Veränderungen. D.h.: Schule als Staatsschule wurde zu einer konservativen Institution.
  • Die Okkupation der Schule durch den Staat behindert die individuelle Selbstbestimmung und Freiheitsrechte der betroffenen Schüler. D.h.: Schule als Staatsschule wurde zu einer antidemokratischen Institution.
  • Die derzeitige Organisation von Schulbildung ist ein Relikt aus vergangenen Zeiten. D.h.: Schule als Staatsschule wird heute aus psychologischer und soziologischer Sicht zu einer überholten und veralteten Institution.
  • Es muss heute angesichts der gesellschaftlichen und ökonomischen Entwicklung darum gehen, neue Strukturen für Bildung zu finden, die jenseits klassischer Staatspädagogik liegen.
  • Diese neuen Strukturen dürfen jedoch nicht die Folge neuer ministerieller Verordnungen oder Reformen sein. Solche Reformen bleiben immer Kosmetik. Es geht vielmehr darum, die Herrschaftsansprüche des Staates durch die Freiheitsrechte der Beteiligten zu ersetzen.


Von Ulrich Klemm

Literatur:

  • Anarchismus & Bildung. Heft 1, hrsg. von Th. Rosenthal/U. Klemm. Ulm 1986
  • G. Dennison: Lernen und Freiheit. Aus der Praxis der First Street School. Frankfurt 1971
  • Wolfgang Fischer: Schule als parapädagogische Organisation. Kastellaun 1978
  • Paul Goodman: Das Verhängnis der Schule. Frankfurt 1975
  • Paul Goodman: Erziehung - Zwangsjacke oder Freiheit. Zwei Aufsätze gegen die Schule. Meppen, 2.Aufl. 1978
  • John Holt: Zum Teufel mit der Kindheit Wetzlar 1978


Hinweis: Zum Thema "Anarchismus und Schule erschien im Trotzdem-Verlag (Grafenau) im Mai 1988 Band 2 des "Werkstattbericht Pädagogik" (hrsg. von H. Baumann, U. Linse, G. Saathoff, U. Klemm, H.-U. Gründer zu den Themen Waldorfpädagogik, Ökologie und Schule, Freie Schulen in der BRD, pädagogischer Anarchismus in Italien, Bildung unter der Herrschaft von Staat und Kapital, Deutsche Ferrer-Schulen in der Weimarer Republik.

Aus:
"Direkte Aktion" Nr. 71 (September /Oktober 1988)


Originaltexte: www.free.de/schwarze-katze/texte/schule07.html


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