Leo Tolstoi - Gedanken über Volksbildung

Die Erziehung des Volkes war und ist mir überall und immer eine unbegreifliche Erscheinung. Das Volk verlangt nach Bildung, und jeder einzelne strebt unbewußt nach ihr. Die gebildeteren Klassen, die Gesellschaft, die Regierung usw., haben den Willen, den weniger gebildeten Volksklassen ihr Wissen und ihre Kenntnisse mitzuteilen und sie auf eine höhere Bildungsstufe zu erheben. Man sollte meinen, ein solches Zusammentreffen der Bedürfnisse müßte beide Klassen - die nach Bildung strebende, wie die die Bildung vermittelnde - in gleicher Weise zufriedenstellen. Statt dessen aber trifft gerade das Gegenteil zu. Das Volk setzt den Anstrengungen der Gesellschaft, der Regierung und den Vertretern der höheren Bildung, es zu erziehen, immer Widerstand entgegen, und diese Anstrengungen bleiben zum größten Teil erfolglos. Dabei denke ich nicht an die Schulen im alten Indien, Ägypten, Griechenland oder selbst in Rom, deren Einrichtungen uns ebenso unbekannt sind, wie die Meinung, die das Volk von ihnen hatte, - diese Erscheinung fordert unsere Verwunderung heraus hinsichtlich der europäischen Schulen seit den Zeiten Luthers bis auf unsere Tage.

Deutschland, das Mutterland der Schule, hat in einem beinahe 200jährigen Kampf diesen Widerstand des Volkes gegen die Schule noch nicht ganz überwinden können. Trotz der Besetzung der Lehrerstellen mit ausgedienten Soldaten und Invaliden durch die preußischen Friedriche, trotz der Strenge des Schulgesetzes, das bereits 200 Jahre besteht, trotz der Ausbildung von Lehrern in den Seminaren nach der neuesten Methode und trotz des Respekts, den der Deutsche vor dem Gesetze hat, lastet der Schulzwang noch mit seinem ganzen Gewichte auf dem Volke; die deutschen Regierungen können sich nicht dazu entschließen, das Gesetz, das den Schulbesuch zur Pflicht macht, aufzuheben. Nur nach den statistischen Ergebnissen darf Deutschland auf die Bildung seines Volkes stolz sein, während das Volk selbst nach den eigenen Erfahrungen Widerwillen gegen die Schule nach Hause bringt.

Frankreich hat trotz des Übergangs der Bildungsfürsorge aus den Händen des Direktoriums in die der Geistlichkeit in der Sache der Volkserziehung ebensowenig, ja noch weniger als Deutschland erreicht, wie die Historiker der Pädagogik erklären, die nach offiziellen Berichten urteilen. In Frankreich wird noch heute von ernsten Staatsmännern die Anregung gegeben, den gesetzlichen Schulzwang einzuführen, als das einzige Mittel, um den Widerstand des Volkes zu besiegen. Im freien England, wo an die Einführung eines solches Gesetzes gar nicht zu denken ist - was jedoch viele bedauern -, kämpft zwar nicht die Regierung, aber die ganze Gesellschaft seit langer Zeit und bis auf den heutigen Tag mit allen nur möglichen Mitteln gegen den Widerstand des Volkes wider die Schule, der sich hier noch heftiger äußert, als in den anderen Ländern. Die Schulen werden dort zum Teil von der Regierung, zum Teil von privaten Gesellschaften gegründet. Die gewaltige Verbreitung und Tätigkeit dieser religiös-philanthropischen Bildungsvereine in England beweist besser als alles andere, auf wie starken Widerstand dort der Teil des Volkes stößt, der die Verbreitung der Bildung übernommen hat. Selbst ein so junges Reich, wie die Vereinigten Staaten von Nordamerika, ist dieser Schwierigkeit nicht entgangen und hat die Volksbildung nahezu zwangsmäßig eingeführt.

Was soll man erst von unserem Vaterland sagen, wo das Volk noch größtenteils bei dem bloßen Gedanken an die Schule in Erbitterung gerät, wo die gebildetsten Leute auf die Einführung des Schulzwanges nach dem Muster der deutschen Gesetzgebung hoffen, und wo alle Schulen, selbst die für die höheren Stände, nur dadurch bestehen können, daß sie die Berechtigung zur Rangerhöhung und die damit verbundenen Vorteile gewähren. Bisher werden die Kinder noch beinahe allenthalben zum Schulbesuch gezwungen; die Eltern aber werden durch strenge Gesetze oder durch List - durch Gewährung von Vorrechten - dazu gebracht, ihre Kinder in die Schule zu schicken, während das Volk überall von selbst nach Bildung strebt und sie für ein hohes Gut hält.

Was kann das bedeuten? Das Bedürfnis nach Bildung liegt in jedem Menschen; das Volk liebt und sucht die Bildung, wie jeder Mensch die Luft liebt und nach ihr verlangt, um atmen zu können. Die Regierung und die Gesellschaft brennen vor Verlangen, das Volk zu bilden, und dennoch gibt das Volk trotz aller Gewalt, List und Hartnäckigkeit, die Regierung und Gesellschaft aufwenden, immer nur seine Unzufriedenheit mit den ihm gebotenen Bildungsmitteln zu erkennen und weicht nur schrittweise der stärkeren Gewalt.

Wie bei jedem Zusammenstoß, hätte man auch bei diesem zuerst die Frage lösen müssen: was ist berechtigter, die Gegenwirkung oder die ursprüngliche Wirkung, soll man den Widerstand brechen, oder ist es vielleicht richtiger, die Einwirkung selbst zu ändern?

Bisher ist diese Frage, soviel man aus der Geschichte ersehen kann, immer zugunsten der Regierung und der bildungsfreundlichen Gesellschaft entschieden worden. Der Widerstand wurde als unberechtigt angesehen, er wurde als der eigentliche Grund des Übels, das in jedem Menschen steckt, betrachtet, die Gesellschaft ließ sich von der Richtung ihrer Wirksamkeit, d.h. in bezug auf Form und Inhalt der Bildungstätigkeit, über die sie verfügte, nicht abdrängen und fuhr fort, Gewalt und List anzuwenden, um den Widerstand des Volkes zu brechen.

Das Volk hat sich bis zum heutigen Tage nur langsam und ungern dieser Einwirkung gefügt. Offenbar hatte die bildungsfreundliche Gesellschaft ihre Gründe, die sie überzeugten, daß die bestimmte Form der Bildung, über die sie verfügte, für ein bestimmtes, in einer bestimmten historischen Epoche lebendes Volk etwas Gutes sei.

Wo sind nun diese Gründe? Welche Gründe hat die Schule von heute, gerade dies und nicht ein anderes, gerade so und nicht anders zu lehren?

Immer und zu jeder Zeit hat sich die Menschheit bemüht, eine Antwort auf diese Frage zu finden, und sie hat auch jederzeit mehr oder weniger befriedigende Antworten darauf gegeben, heute aber ist eine solche Antwort noch notwendiger geworden, als jemals. Man kann wohl einen chinesischen Mandarin, der Peking nie verlassen hat, dazu zwingen, Aussprüche aus dem Confucius auswendig zu lernen, und Kindern diese Aussprüche mit dem Stocke einbläuen. So etwas konnte man auch noch im Mittelalter tun; woher aber will unsere Zeit den Glauben an die Unfehlbarkeit des Wissens nehmen, die uns das Recht zu einer zwangsmäßigen Einführung der Bildung gäbe! Nehmen wir eine beliebige Schule des Mittelalters, vor oder nach Luther, nehmen wir die ganze mittelalterliche gelehrte Literatur - welch eine Kraft des Glaubens und der festen und unerschütterlichen Überzeugung an Wahres und Falsches tritt uns bei diesen Menschen entgegen! Sie hatten es leicht, zu wissen - daß die griechische Sprache die einzige notwendige Vorbedingung der Bildung sei, weil Aristoteles in dieser Sprache geschrieben hatte, und es zweifelte doch selbst einige Jahrhunderte später noch niemand an der Wahrheit seiner Sätze. Und konnten etwa die Mönche das Studium der Heiligen Schrift nicht fordern, deren Gültigkeit auf so unerschütterlichen Grundlagen ruhte? Auch Luther durfte mit Recht das Studium der hebräischen Sprache zur unbedingten Forderung erheben, weil er ganz sicher war, daß Gott selbst in dieser Sprache den Menschen die Wahrheit offenbart hätte.

Es ist begreiflich, daß die Schule dogmatisch sein mußte, solange der kritische Geist in der Menschheit noch nicht erwacht war; unter solchen Umständen war es natürlich, daß Schüler Wahrheiten, die Gott und Aristoteles verkündigt hatten, sowie die schönen Stellen aus Vergil und Cicero auswendig lernten. Noch nach Jahrhunderten konnte niemand eine höhere Wahrheit oder eine erhabenere Schönheit vorstellen. Wie aber ist die Lage der Schule in unserer Zeit, die bei denselben dogmatischen Prinzipien stehen geblieben ist, wo dem Schüler in der einen Stunde die Unsterblichkeit der Seele gelehrt wird, während er in der nächsten Stunde erfährt, daß die Nerven, die der Mensch mit dem Frosche gemein hat, das sind, was man früher die Seele nannte; wo ihm zuerst die Geschichte des Josua ohne alle Erklärungen erzählt wird, und er gleich darauf zu hören bekommt, daß die Sonne sich nie um die Erde gedreht habe; wo er nach der Erklärung der Schönheiten des Vergil im Alexander Dumas, den er sich für 5 Centimes kauft, viel größere Schönheiten entdeckt; wo der einzige Glaube des Lehrers darin besteht, daß es überhaupt nichts Wahres gibt, daß alles Wirkliche vernünftig, daß der Fortschritt das Gute und die Rückständigkeit das Böse sei, und wo niemand weiß, worin dieser allgemeine Glaube an den Fortschritt eigentlich besteht?

Vergleichen wir darnach diese dogmatische Schule des Mittelalters, für die jede Wahrheit keinem Zweifel unterlag, mit unserer Schule, wo keiner weiß, worin die Wahrheit eigentlich besteht, und in die man die Schüler dennoch zu gehen, die Eltern ihre Kinder zu schicken zwingt. Aber mehr noch: für die mittelalterliche Schule war es ein leichtes, zu wissen, was sie lehren, was sie zuerst lehren mußte, was weiter und nach welcher Methode, weil es damals eben nur eine Methode gab, und die ganze Wissenschaft sich in der Bibel den Werken des Augustin und des Aristoteles konzentrierte.

Was aber sollen wir tun, bei der unendlichen Mannigfaltigkeit der uns von allen Seiten vorgeschlagenen Methoden bei der ungeheuren Anzahl möglicher Wissenschaften und ihrer Unterabteilungen; wie sie sich in unseren Tagen herausgebildet haben, wie sollen wir unter allen Methoden, die uns geboten werden, eine auswählen, einen bestimmten Wissenszweig, und was das schwerste ist, jene Konsequenz im Unterricht in diesen Wissenschaften herauszufinden, die allein vernünftig und richtig ist? Nicht genug: die Entdeckung dieser Grundlagen erscheint heute schon deshalb viel schwerer als für die Schule des Mittelalters, weil damals die Bildung auf eine bestimmte Klasse beschränkt war, die sich darauf vorbereitete, unter einzigartigen, bestimmten Bedingungen zu leben, während es in unserer Zeit, wo das ganze Volk seine Rechte auf Bildung geltend gemacht hat, noch viel schwerer und notwendiger geworden ist, zu wissen, was jeder dieser verschiedenartigen Bevölkerungsklassen vonnöten sei.

Was sind das für Gründe? Fragen wir einen beliebigen Pädagogen, warum er das eine lehrt und das andere nicht, und warum er eines früher lehrt als das andere. Und wenn er uns verstehen wird, wird er uns antworten: weil er, die von Gott geoffenbarte Wahrheit kennt und es für seine Pflicht hält, sie dem jungen Geschlechte mitzuteilen, es in den Prinzipien zu erziehen, die ohne allen Zweifel die wahren sind; was aber die übrigen Gegenstände der Bildung außer den religiösen anbetrifft, so wird er uns keine Auskunft geben können ... Ein anderer Pädagoge wird uns die Grundlagen seiner Schule durch die ewigen Vernunftgesetze erklären, die von Kant, Fichte und Hegel aufgezeigt sind; ein dritter wird sein Recht, den Schüler zu zwingen, darauf stützen, daß es immer so gewesen, daß alle Schulen bisher Zwangsschulen gewesen seien, und daß trotzdem der Erfolg dieser Schulerziehung die wahrhafte Bildung sei; ein vierter endlich wird alle diese Gründe zusammen anführen, und wird uns sagen, die Schule müsse gerade so bleiben, wie sie ist, denn in ihrer jetzigen Gestalt sei sie von der Religion, der Philosophie und der Erfahrung herausgearbeitet und alles, was historisch ist, sei vernünftig. Alle diese Gründe, welche auch alle anderen nur möglichen Gründe in sich enthalten, können meiner Ansicht nach in vier Kategorien eingeteilt werden, in religiöse, philosophische, empirische und historische.

Die Bildung, die zu ihrer Grundlage die Religion, d.h. die göttliche Offenbarung hat, an deren Wahrheit und Rechtmäßigkeit niemand zweifeln kann, muß dem Volke ohne Zweifel mitgeteilt werden, und in diesem Falle - aber auch nur in diesem Falle - ist es gerechtfertigt, Zwangsmaßregeln anzuwenden. So verfahren denn auch heute noch die Missionare in Afrika und China. So verfährt man heute in den Schulen der ganzen Welt beim Religionsunterricht, ob er nun katholisch, protestantisch, jüdisch, mohammedanisch usw. sei. Aber in unserer Zeit, wo die religiöse Bildung nur einen kleinen Teil der allgemeinen Bildung ausmacht, bleibt die Frage, welches Recht die Schule hat, dem jungen Geschlecht eine bestimmte Methode des Lernens aufzuzwingen, auch vom religiösen Standpunkt aus ungelöst.

Vielleicht hat die Philosophie eine Antwort darauf. Hat die Philosophie ebenso feste Grundlagen, wie die Religion? Welches sind die Grundlagen? Wann und durch wen sind sie denn formuliert worden? Wir wissen es nicht. Alle Philosophen suchen nach den Gesetzen des Guten und Bösen; wenn sie diese Gesetze gefunden haben und zur Pädagogik übergehen (und keiner von ihnen hat vermocht, die Pädagogik unberücksichtigt zu lassen), weisen sie uns an, die Menschheit nach diesen Gesetzen zu bilden. Aber eine jede dieser Theorien, die nur eine unter vielen ist, ist unvollständig und bildet nur ein neues Glied in dem Bewußtsein des Guten und Bösen, das in der Menschheit lebt. Jeder Denker bringt nur das zum Ausdruck, was seinem Zeitalter bewußt wird, und daher ist eine Bildung des jungen Geschlechtes im Geiste dieses Bewußtseins etwas sehr Überflüssiges; dieses Bewußtsein existiert schon in dem lebenden Geschlechte.

Alle philosophisch-pädagogischen Theorien haben zum Ziel und zur Aufgabe: die Erziehung tugendhafter Menschen. Der Begriff der Tugend aber bleibt entweder immer der gleiche oder aber er entwickelt sich bis ins Unendliche weiter, und trotz aller Theorien hängen die Blüte und der Verfall der Sittlichkeit nicht von der Bildung ab. Ein tugendhafter Chinese, Grieche, Römer oder ein Franzose aus unserer Zeit sind entweder alle gleich tugendhaft oder gleich weit von der Tugend entfernt. Die philosophischen Theorien der Pädagogik beschäftigen sich mit der Lösung der Frage, wie man die besten Menschen nach einer bestimmten ethischen Theorie erziehen könne, die in einem bestimmten Zeitalter ausgearbeitet worden ist und als über allen Zweifel erhaben anerkannt wird. Plato zweifelt nicht an der Wahrheit seiner Ethik und gründet auf sie seine Erziehungslehre, und auf seine Erziehungslehre - seinen Staat. Schleiermacher sagt, die Ethik sei eine noch unvollendete Wissenschaft, und daher müssen Bildung und Erziehung die Erzeugung solcher Menschen zum Ziel haben, die imstande sind, in die Bedingungen einzutreten, die sie im Leben vorfinden, und die zugleich fähig sind, kraftvoll an der ihnen vorschwebenden Vollkommenheit zu arbeiten. Die Bildung, sagt Schleiermacher, hat im allgemeinen die Aufgabe, dem Staate, der Kirche, dem gesellschaftlichen Leben und der Wissenschaft einen fertigen Menschen zu überliefern. Allein die Ethik, obwohl eine unvollendete Wissenschaft, gäbe eine Antwort  darauf, welch ein Glied dieser vier Elemente des Lebens ein gebildeter Mensch sein müsse. Wie Plato, so suchen auch alte Philosophen unter den Pädagogen das Ziel und die Aufgabe der Bildung in der Ethik: die einen nehmen sie dabei als schon bekannt an, die anderen als das ewige fortschreitende und werdende Bewußtsein der Menschheit; aber auf die Frage: was und wie man das Volk lehren soll, gibt keine einzige Theorie eine positive Antwort. Der eine sagt das eine, der andere etwas anderes, und je weiter wir kommen, um so widersprechender werden ihre Behauptungen. Es tauchen gleichzeitig ganz verschiedene Theorien auf, die einander völlig entgegengesetzt sind. Die theologische Richtung bekämpft die scholastische, die scholastische die klassische - die realistische; in der Gegenwart existieren alle diese Richtungen nebeneinander, ohne daß die eine die andere überwinden kann, und keiner weiß, was Lüge und was Wahrheit ist. Es tauchen tausend verschiedene höchst seltsame, ganz unbegründete Theorien, wie die von Rousseau, Pestalozzi, Fröbel u.a. auf, und alle möglichen Schulen - realistische, klassische und theologische - existieren nebeneinander. Alle sind mit dem Bestehenden unzufrieden und wissen nicht, welch ein Neues not tut und möglich ist.

Wenn wir den Gang der Geschichte der Pädagogik betrachten, so finden wir in ihr kein Kriterium der Bildung, sondern im Gegenteil, nur einen allgemeinen Gedanken, der unbewußt in einem jeden Pädagogen schlummert, trotz der häufigen Meinungsverschiedenheiten unter ihnen - ein Gedanke, der uns von dem Mangel eines solchen Kriteriums überzeugt. Alle, von Plato bis auf Kant, streben nur nach einem Ziel - der Befreiung der Schule von den historischen Banden, die auf ihr lasten; sie suchen zu erraten, was dem Menschen vonnöten ist, und bemühen sich über diesen mehr oder weniger gut erratenen Bedürfnissen ihre neue Schule zu errichten. Luther hält dazu an, daß wir die Heilige Schrift im Original kennenlerrnen und nicht bloß nach den Kommentaren der heiligen Väter. Bacon will, daß wir die Natur aus der Natur selbst studieren und nicht nach den Büchern des Aristoteles. Rousseau will uns durch das Leben selber, wie er es nämlich versteht, leben lehren, und nicht durch frühere Erfahrungen. Jeder Schritt, den die Erziehungsphilosophie vorwärts tut, besteht darin, daß sie die Schule von der Idee befreien will, die jungen Geschlechter müßten in dem unterrichtet werden, was die älteren Generationen für Wissenschaft hielten, um sie für den Gedanken zu gewinnen, die Jugend sei zu den Fertigkeiten zu erziehen, die sie zur Befriedigung ihrer Bedürfnisse nötig hat. Dieser allgemeine und in sich selbst widerspruchsvolle Gedanke ist es allein, der durch die ganze Geschichte der Pädagogik hindurchgeht: er ist allgemein, weil damit die Freiheit eingeschränkt wird.

Vielleicht hilft uns die Erfahrung, die mit der Schule in der Vergangenheit und Gegenwart gemacht worden ist, weiter? ... Aber wie kann uns diese Erfahrung die Richtigkeit der bestehenden Methode einer zwangsmäßigen Erziehung beweisen? Wir können ja nicht wissen, ob es nicht eine noch richtigere Methode gibt, da die Schulen bisher noch nie frei gewesen sind. Es ist wahr, wir können es bei den höheren Bildungsanstalten (den Universitäten, den öffentlichen Vorlesungen usw.) beobachten, daß die Bildung die Tendenz hat, immer freier und freier zu werden. Das ist aber nur eine Vermutung. Vielleicht muß die Bildung auf ihren untersten Stufen immer zwangsmäßig sein, und die Erfahrung lehrt uns, daß die Zwangsschule gute Früchte bringt? Sehen wir uns also diese Schulen einmal an, und zwar nicht nach den statistischen Tabellen Deutschlands, sondern betrachten wir diese Schulen und ihren Einfluß auf das Volk, wie sie in Wirklichkeit sind. Ich habe in Wahrheit folgendes Bild gewonnen: Der Vater schickt seine Tochter oder seinen Sohn gegen ihren Wunsch in die Schule, die er verwünscht, weil sie ihn der Arbeit seines Sohnes beraubt, und er zählt die Tage bis zu der Zeit, wo der Sohn »schulfrei« sein wird (dieser Ausdruck allein beweist, wie das Volk von der Schule denkt). Das Kind geht mit der Überzeugung in die Schule, daß die einzige Gewalt, die ihm bekannt ist, die väterliche, die Staatsgewalt, der es sich unterwirft, wenn es in die Schule eintritt, nicht anerkennt. Die Berichte, die es von seinen älteren Kameraden, die schon in diesem Institut waren, erhält, können in ihm den Wunsch, in die Schule zu kommen, nicht lebhafter machen. Die Schule erscheint ihm als eine Einrichtung, die dazu da ist, die Kinder zu quälen - eine Einrichtung, in der das Hauptvergnügen und das stärkste Bedürfnis des kindlichen Alters - das Bedürfnis nach der Bewegungsfreiheit unbefriedigt bleibt, ihm erscheint sie als eine Einrichtung, bei der Gehorsam und Ruhe die ersten Erfordernisse sind, wo es erst um Erlaubnis bitten muß, »hinausgehen« zu dürfen, wo jedes Vergehen, sei es - obwohl die körperliche Züchtigung mit dem Lineal offiziell aufgehoben ist - mit dem Stocke oder durch Fortsetzung der für das Kind so harten Lernzeit über die vorgeschriebene Stundenzahl hinaus bestraft wird. Die Schule erscheint dem Kinde mit Recht als ein Institut, wo ihm Dinge beigebracht werden, die niemand verstehen kann, wo man es gewöhnlich zwingt, nicht seine eigene heimatliche Mundart, sondern eine ihm fremde Sprache zu sprechen, wo der Lehrer in den Schülern meist seine geborenen Feinde sieht, die aus eigener Bosheit oder durch die der Eltern nicht auswendig lernen wollen, was er selbst auswendig weiß, und wo die Schüler ihrerseits auf den Lehrer wie auf einen Feind blicken, der sie nur aus persönlicher Bosheit so schwere Dinge lernen läßt. In solch einem Institut müssen sie sechs Jahre lang und etwa sechs Stunden täglich verbringen.

Wie die Resultate sein müssen, sehen wir daraus, wie sie in Wahrheit sind, wiederum nicht nach offiziellen Berichten, sondern nach den wirklichen Tatsachen. In Deutschland bringen 9 /10 der schulpflichtigen Kinder die mechanische Fertigkeit zu lesen und zu schreiben und eine so starke Abneigung gegen die wissenschaftlichen Methoden, die sie kennengelernt haben, aus der Schule mit, daß sie später nie mehr ein Buch in die Hand nehmen. Die nicht mit mir einverstanden sind, mögen mir die Bücher nennen, die das Volk liest; selbst der badische Hebel, sowie die Volkskalender und Volkszeitungen werden nur ausnahmsweise einmal gelesen. Als ein unwiderleglicher Beweis dafür, daß es im Volke gar keine Bildung gibt, kann die Tatsache dienen, daß keine Volksliteratur existiert und, was die Hauptsache ist, daß man die zehnte Generation ebenso zum Schulbesuch zwingen muß, wie die erste.

Eine solche Schule erzeugt aber nicht nur Widerwillen gegen jegliche Bildung, sie gewöhnt den Kindern in diesen sechs Jahren noch das Heucheln und Betrügen an, was nur die Folge des widernatürlichen Zustandes ist, in dem sich die Schüler befinden, und erzeugt jene Verwirrung und Unklarheit der Begriffe, die man Bildung nennt. Während meiner Reise durch Frankreich, Deutschland und die Schweiz wollte ich die Kenntnisse der Schuljugend, ihre Ansicht von der Schule und ihre moralische Entwicklung prüfen und legte daher den Schülern der Volksschulen und solchen Leuten, die die Schule beendigt hatten, folgende Fragen vor: wie heißt die Hauptstadt von Preußen oder Bayern? Wieviel Söhne hatte Jakob? Wie ist die Geschichte Josephs? - in der Schule bekam ich noch hin und wieder aus Büchern auswendig gelernte Tiraden zu hören, jedoch nie begegnete mir das bei Leuten, die die Schule hinter sich hatten. Nie konnte ich eine Antwort bekommen, die nicht auswendig gelernt war. Hinsichtlich der mathematischen Kenntnisse konnte ich keine bestimmte Regel entdecken. Bald waren die Antworten gut, bald waren sie sehr schlecht. Sodann ließ ich Aufsätze über das Thema schreiben: Wie die Schüler den vorigen Sonntag verbracht haben? Und immer schrieben Mädchen und Knaben ohne Ausnahme ein und dasselbe: daß sie am vergangenen Sonntag jede Gelegenheit benutzt, um zu Gott zu beten, und daß sie nicht gespielt hätten. Das als ein Beispiel des moralischen Einflusses der Schule. Als ich erwachsene Männer und Frauen fragte, warum sie nicht fortsetzten, nicht dies oder jenes lesen, antworteten mir alle, sie seien schon konfirmiert, hätten ein Diplom über einen bestimmten Bildungsgrad erhalten - ein Zeugnis, daß sie lesen und schreiben können.

Außer der abstumpfenden Wirkung der Schule, für die der Deutsche das schöne Wort »verdummen« hat, und die in einer dauernden Verkrüppelung der geistigen Fähigkeiten besteht, gibt es noch eine andere viel schädlichere Wirkung, die darin besteht, daß das Kind im Laufe von mehreren Stunden, durch das Schulleben stumpf gemacht, täglich während dieser Zeit, die für das Lebensalter so kostbar ist, aus jenen Lebensbedingungen gerissen wird, die die Natur selbst für seine Entwicklung vorherbestimmt hat.

Man kann häufig die weitverbreitete Meinung hören und lesen, daß die Verhältnisse in der Familie, die Roheit der Eltern, die vielen Feldarbeiten, die Spiele der Dorfkinder usw. das Haupthindernis für eine gründliche Schulbildung seien. Es ist wohl möglich, daß sie ein Hindernis für jene Art der Schulbildung sind, welche die Pädagogen meinen, aber es ist die höchste Zeit, sich davon zu überzeugen, daß gerade diese Verhältnisse die besten Grundlagen jeder Bildung, daß sie nicht nur keine Feinde und kein Hindernis, sondern die wirksamsten Faktoren der Schule sind. Ein Kind würde nie einen Begriff von der Verschiedenheit der Linien, die den Unterschied der Buchstaben ausmachen, noch von den Zahlen, noch die Fähigkeit gewinnen, seine Gedanken auszudrücken, wenn diese häuslichen Verhältnisse nicht existierten. Wie sollte aber das rohe häusliche Leben einem Kinde so schwere Dinge beibringen können, wenn dies selbe häusliche Leben unfähig wäre, es nicht bloß etwas so Leichtes, wie Lesen und Schreiben zu lehren, sondern wenn es noch zu alledem eine schädliche Wirkung auf den Unterricht ausübte. Der beste Beweis dafür ist die Vergleichung eines Bauernjungen, der nie etwas gelernt hat, mit einem Knaben aus guter Familie, der seit fünf Jahren einen Hauslehrer hat, der ihn unterrichtet. Die Überlegenheit des Geistes und des Wissens ist immer auf der Seite des ersteren. Mehr noch, das Interesse, etwas zu wissen, und die Fragen, die zu beantworten die Aufgabe der Schule ist, werden nur durch diese häuslichen Verhältnisse geweckt. Jede Lehre aber soll nicht mehr als eine Antwort auf die Frage sein, die das Leben selbst in uns entstehen läßt. Dagegen regt die Schule nicht nur keine Fragen an, sie gibt auch keine Antwort auf die, welche das Leben stellt. Sie antwortet nur immer auf ein und dieselben Fragen, die die Menschheit seit vielen Jahrhunderten aufgeworfen hat, und die das Kind noch wenig angehen, nicht aber auf solche, die man im Kindesalter zu stellen gewohnt ist. Das sind Fragen wie etwa die folgenden: Wie wurde die Welt erschaffen? Wer war der erste Mensch? Was war vor 2.000 Jahren? Was für ein Land ist Asien? Was für eine Gestalt hat die Erde? Wie multipliziert man drei- und vierstellige Zahlen? Was geschieht mit uns nach dem Tode? usw. Auf die Fragen jedoch, die das Leben selber stellt, erhält das Kind keine Antwort, und das um so weniger, als es nach dem Polizeireglement der Schule nicht einmal den Mund auftun und um Erlaubnis bitten darf, hinausgehen zu dürfen, sondern sich durch Zeichen verständlich machen muß, um die Ruhe nicht zu stören und die Lehrer nicht zu unterbrechen.

Die Schule aber ist so eingerichtet, weil es das Ziel der staatlichen Schulen ist, die von der Regierung gegründet werden, nicht etwa für eine gute Volksbildung zu sorgen, sondern für eine Bildung auf Grund einer bestimmten Methode. Die Hauptsache ist hierbei, daß es überhaupt Schulen und möglichst viele Schulen gibt. Man sagt, es gäbe nicht genug Lehrer, nun dann muß man eben welche schaffen. Und dennoch ist immer Mangel an Lehrern. Dann macht man es eben so, daß ein Lehrer 500 Schüler unterrichten kann, das nennt man mecaniser l'instruction, die Lancaster-Methode, pupil teachers. Auf diese Weise ist die vom Staate gegründete Schule nicht eine Hirtin, die bestellt ist, um die Herde zu hüten, sondern eine Herde, die um der Hirtin willen da ist. Die Schule wird nicht organisiert, damit die Kinder einen guten Unterricht in ihr genießen, sondern damit es der Lehrer beim Unterrichten recht bequem habe. Dem Lehrer paßt es nicht, daß die Kinder miteinander reden, sich bewegen und fröhlich sind, was wiederum für diese die notwendige Vorbedingung eines erfolgreichen Lernens ist, und daher ist es in den Schulen, die wie Gefängnisse gebaut sind, verboten, Fragen zu stellen, sich zu unterhalten und zu bewegen. Statt sich davon zu überzeugen, daß es notwendig ist, ein Objekt gründlich zu studieren, wenn man mit Erfolg darauf einwirken will (in der Erziehung aber ist dieses Objekt das Kind, und zwar so wie es sich in der Freiheit gibt), will man so lehren, wie man es gerade versteht, wie es einem einfällt, und bei einem Mißerfolg glaubt man nicht die Lehrmethode, sondern das Kind ändern zu müssen. Aus dieser Ansicht entstanden und entstehen solche Erziehungssysteme (Pestalozzi), mit deren Hilfe es gelingen soll, - »mecaniser l'instruction« - jene ewigen Bemühungen der Pädagogik, eine Methode zu finden, die auf jeden Lehrer und auf jedes Kind paßt, so verschieden auch beide sein mögen. Man braucht sich jedoch nur dasselbe Kind einmal zu Hause, auf der Straße oder in der Schule anzusehen: hier findet man ein fröhliches, lernbegieriges Wesen, mit einem Lächeln auf Mund und Augen, das überall Belehrung sucht, die eine Lust für es ist, und seine Gedanken klar und häufig kraftvoll in seiner eigenen Sprache ausspricht; dort sehen wir ein gequältes, bedrücktes Geschöpf, mit dem Ausdruck der Ermüdung, der Furcht und der Langeweile im Gesicht, das nur mit den Lippen fremd klingende Worte in einer ihm fremden Sprache wiederholt - ein Wesen, dessen Seele sich gleich einer Schnecke in ihr Gehäuse zurückgezogen hat.

Man braucht sich diese beiden Zustände nur näher anzusehen, um zu entscheiden, welcher von beiden für die Entwicklung des Kindes der günstigere ist. Jene seltsame psychologische Verfassung, die ich den »Schulzustand« der Seele nennen möchte, und die wir alle leider nur zu gut kennen, besteht darin, daß alle höheren Fähigkeiten: die Phantasie, das schöpferische Vermögen, die Kombinationsgabe - gewissen anderen, halt tierischen Fertigkeiten, wie die, bestimmte Laute ohne jeden Anteil der Einbildungskraft auszusprechen, die Zahlen 1, 2, 3, 4, 5 der Reihe nach herzusagen, ein Wort sich aufzunehmen, ohne daß die Phantasie ihnen entsprechende Anschauungen unterlegt; mit einem Wort die Fähigkeit, alle höheren Geistesvermögen in sich zu unterdrücken, um nur die zur Ausbildung gelangen zu lassen, die den »Schulzustand« der Seele ausmachen, der in einer Mischung aus Furcht, Anspannung der Gedächtniskraft und der Aufmerksamkeit besteht. Jeder Schüler ist ein Fremder in der Schule solange er sich noch nicht in diesem Zustand befindet. Sowie jedoch ein Kind in diesen Zustand gelangt ist, sein ganzes Unabhängigkeitsgefühl und seine Selbständigkeit verloren hat, sobald sich die verschiedenen Symptome der Schulkrankheit: Heuchelei, zielloses Lügen, Stumpfsinn usw. einzustellen beginnen, dann ist es im rechten Geleise, und der Lehrer beginnt mit ihm zufrieden zu sein. Jetzt zeigt sich auch die sich immer wiederholende und durchaus nicht zufällige Erscheinung, daß die dümmsten Kinder die besten Schüler werden, während die klügsten die schlechtesten sind. Diese Tatsache ist doch wohl bezeichnend genug, um zum Nachdenken zu reizen und eine Erklärung für sie suchen zu lassen.

Mir scheint allein diese Tatsache der beste Beweis dafür zu sein, wie falsch das Prinzip der Zwangsschule ist. Aber mehr noch, außer diesem negativen Schaden, der darin besteht, daß die Kinder durch die Schule jener unbewußten Erziehung, die sie zu Hause, bei der Arbeit, auf der Straße erhalten, entzogen werden, ist mit diesen Schulen noch ein rein physischer Nachteil verbunden; sie schaden dem Körper, der in dem jugendlichen Alter eine so innige Beziehung zur Seele hat. Diese schädliche Wirkung äußert sich besonders in der Einförmigkeit der Schulerziehung, selbst wenn diese an sich etwas Gutes wäre. Für den Landmann lassen sich die eigentümlichen Lebensbedingungen, wie die Arbeit auf dem Felde, die Unterhaltung der älteren Leute, unter denen er lebt usw. durch nichts ersetzen; dasselbe gilt für den Handwerker, wie überhaupt für den Stadtbewohner. Es ist kein Zufall, daß die Natur den Landmann in die ländlichen Arbeitsverhältnisse, den Bürger in die Bedingungen des Stadtlebens hineingestellt hat, sondern hier waltet eine höhere Zweckmäßigkeit. Diese Verhältnisse wirken in hohem Grade erzieherisch, und nur in ihnen kann sich der Mensch bilden, während die Schule die Menschen ihren natürlichen Lebensbedingungen entfremdet. Aber das ist noch nicht alles; es genügt der Schule nicht, daß sie die Kinder täglich sechs Stunden lang während der schönsten Zeit des Lebens dem Leben entzieht, sie will auch schon die dreijährigen Kinder dem Einfluß der Mutter entfremden. Zu diesem Zwecke hat man Anstalten erfunden, (Kleinkinderbewahranstalten, Infantschools, Salles d'asile), von denen wir noch ausführlicher sprechen werden. Es fehlt nur noch die Dampfmaschine, welche die Nährmutter ersetzt.

Alle sind sich darüber einig, daß die Schulen unvollkommen sind (ich bin sogar überzeugt, daß sie schädlich sind). Alle sind sich einig, daß sie noch sehr der Verbesserung bedürfen, und daß diese Verbesserungen darin bestehen müssen, den Schülern das Lernen zu erleichtern. Jeder gibt zu, daß man zu diesem Zwecke die Bedürfnisse der Kinder im Alter der Schulpflicht studieren muß, sowie überhaupt die Bedürfnisse eines jeglichen Standes im besonderen. Was geschieht aber, um dieses schwere und komplizierte Studium zu ermöglichen? Schon seit vielen Jahrhunderten wird eine jede neue Schule nach dem Muster aller bisherigen Schulen eingerichtet, die ihrerseits wiederum nach dem Muster noch früherer Schulen eingerichtet waren, und in jeder dieser Schulen ist das höchste Gesetz: die Disziplin; es ist den Schülern verboten zu reden, zu fragen, sich den einen oder den andern Lehrgegenstand selbständig zu wählen - mit einem Wort, es sind alle Maßregeln getroffen, damit der Lehrer sich keinen Begriff von den besonderen Bedürfnissen der einzelnen Schüler bilden kann.

Die auf dem Prinzip des Zwanges beruhende Einrichtung der Schule schließt jede Möglichkeit eines Fortschritts aus; und wenn man denkt, wieviel Jahrhunderte schon hingegangen sind, seit man sich bemüht, den Kindern Fragen zu beantworten, die sie niemals stellen, und wie weit unser heutiges Geschlecht von der alten Form der Bildung entfernt ist, die man heute noch der Jugend eintrichtert, so kann man kaum begreifen, wie sich unsere Schulen überhaupt noch halten können. Die Schule sollte doch ein Mittel zur Bildung und zugleich eine Stätte sein, die uns neue Erfahrungen über unsere Jugend vermittelt, und zu neuen Erkenntnissen über sie hinleitet. Erst wenn die Erfahrung zur Grundlage der Schule gemacht werden wird, erst wenn die Schule sozusagen ein pädagogisches Laboratorium geworden ist, dann erst wird die Schule nicht hinter dem allgemeinen Fortschritt zurückbleiben und dann wird auch die Beobachtung imstande sein, feste Grundlagen für die Wissenschaft der Erziehung zu schaffen.

Aber vielleicht kann uns die Geschichte auf unsere vergebliche Frage eine Antwort geben. Worauf beruht das Recht, Eltern und Kinder zur Bildung zu zwingen? Sie wird uns antworten: die bestehenden Schulen sind geschichtlich entstanden und müssen sich ebenso historisch und je nach den Forderungen der Gesellschaft und der Zeit weiter entwickeln; je weiter wir kommen, desto besser werden unsere Schulen. - Darauf antworte ich erstens: daß die rein philosophischen Gründe ebenso einseitig und falsch sind wie die rein geschichtlichen Erwägungen. Das Bewußtsein der Menschheit bildet das Hauptelement der Geschichte; wenn daher die Menschheit die Unzulänglichkeit ihrer Schulen erkennt, so ist die Tatsache dieser Erkenntnis schon ein genügendes geschichtliches Faktum, das man bei der Gründung neuer Schulen berücksichtigen muß. Und zweitens: der zeitliche Fortschritt bedeutet noch keineswegs einen Fortschritt im Schulwesen, unsere Schulen werden nicht besser sondern - schlechter, schlechter im Verhältnis zu dem Bildungsniveau, das die Gesellschaft erreicht hat.

Die Schule ist einer von den organischen Teilen des Staates, der nicht isoliert betrachtet und beurteilt werden kann, denn sie hat insofern einen Wert, als sie mit den anderen Teilen zusammenstimmt. Die Schule ist nur dann gut, wenn sie aus dem Bewußtsein der Grundgesetze hervorgegangen ist, nach denen das Volk lebt. Eine Schule, die den Bedürfnissen eines Dorfes der russischen Steppe angepaßt ist und bei der Dorfjugend die schönsten Erfolge erzielt, ist vielleicht eine ganz schlechte Schule für einen Pariser; und die beste Schule des 17. Jahrhunderts ist vielleicht sehr schlecht für unsere Zeit, während umgekehrt eine sehr schlechte Schule des Mittelalters ganz Vorzügliches in unserer Zeit leisten könnte, wenn sie der Zeit mehr entspräche und auf der Höhe der allgemeinen Bildung stände, oder gar ihr voranschritte, während unsere Schule hinter ihr zurückbleibt.

Wenn es nach der allgemeinen Definition die Aufgabe der Schule ist, alles was das Volk sich erarbeitet und in sein Bewußtsein aufgenommen hat, weiter zu geben, und die Fragen zu beantworten, die das Leben dem Menschen aufgibt, so dürfen wir ohne Zweifel behaupten, daß die Schule des Mittelalters auf eine begrenztere Überlieferung zurückblickte und vor Lebensfragen gestellt war, die leichter aufzulösen waren, und daß sie daher ihre Aufgabe besser erfüllte, als die moderne Schule. Es ist leichter, die Überlieferungen Griechenlands und Roms nach ungenügenden und unvollkommen bearbeiteten Quellen weiterzugeben, religiöse Dogmen, die Geometrie und den Teil der Mathematik der damals bekannt war, zu lehren, als all die Traditionen, die seit jener Zeit hinter uns liegen, und die die Erlebnisse der alten Völker soweit zurückgedrängt haben, sowie die Kenntnisse in der Naturwissenschaft, deren wir in unserer Zeit bedürfen, um auf die alltäglichsten Forderungen des Lebens eine Antwort zu haben. Statt dessen ist die Methode des Unterrichts dieselbe geblieben, und daher ist die Schule rückständig und nicht besser, sondern schlechter geworden. Um die Schule auf der alten Höhe zu erhalten, auf der sie stand, und um nicht hinter dem Fortschritt der Bildung zurückzubleiben, hätte man konsequenter sein müssen: man hätte nicht nur Zwangsgesetze in den Schulen einführen, sondern auch das Verbot erlassen sollen, daß die Bildung auf anderen Wegen weiter schreite, d.h. man hätte die Maschinen, die Eisenbahnen und Dampfschiffe und die Buchdruckerkunst verbieten müssen.

Soweit es aus der Geschichte bekannt ist, sind bisher nur die Chinesen in dieser Beziehung ganz logisch gewesen. Die Versuche der anderen Völker, den Buchdruck zu verbieten, und überhaupt den Fortschritt der Bildung aufzuhalten, waren nur auf bestimmte Zeiten beschränkt und nicht konsequent genug. Und daher können sich auch allein die Chinesen einer guten Schule rühmen, die dem allgemeinen Bildungsniveau vollkommen entspricht.

Wenn man uns sagt, daß sich die Schulen im Verlauf der Geschichte vervollkommnen, so haben wir darauf zu antworten, daß die Vervollkommnung nur einen relativen Sinn hat, und daß umgekehrt in dem Schulwesen die Zwangsmittel nicht nur täglich, sondern geradezu stündlich einen größeren Raum einnehmen, d.h., daß die Schule immer mehr von dem allgemeinen Niveau der Bildung abweicht, denn die Fortentwicklung der Schule hält nicht Schritt mit der der Bildung seit der Erfindung der Buchdruckerkunst.

Drittens antworte ich auf den historischen Einwand, nach dem nämlich die Schulen immer so waren und daher gut sein müssen, auch mit einem historischen Grund. Vor einem Jahr war ich in Marseille und besuchte dort alle Arbeiterlehranstalten dieser Stadt. Das Verhältnis der Schulpflichtigen zur Gesamtzahl der Bevölkerung ist so groß, daß, mit geringen Ausnahmen, alle Kinder die Schule besuchen und zwar drei, vier und sechs Jahre. Das Schulprogramm besteht im Auswendiglernen des Katechismus, der biblischen und profanen Geschichte, der vier Spezies der Arithmetik, der französischen Orthographie und der Buchführung. Aus welchem Grunde die Buchführung ein Gegenstand des Unterrichts ist, das blieb mir ganz unverständlich, und keiner der Lehrer vermochte es mir zu erklären. Eine Art Erklärung dafür fand ich, als ich sah, wie die Schüler die den Kursus beendigt hatten, ihre Bücher führten; sie beherrschten nämlich die drei Grundregeln der Arthmetik nicht, sondern konnten nur die Operationen mit den Ziffern auswendig und mußten daher die Buchführung ebenso auswendig lernen. (Ich brauche wohl kaum zu beweisen, daß das sogenannte tenue de livres, die Buchhaltung, wie sie in Deutschland und England gelehrt wird, ein Wissenszweig ist, der einem Schüler in einer Viertelstunde beigebracht werden kann, wenn er die vier Spezies kennt.) Kein Schüler dieser Schulen konnte die einfachste Additions- oder Subtraktionsaufgabe lösen, d.h. ansetzen, wohl aber konnten sie mit abstrakten Zahlen gut operieren, indem sie vierstellige Zahlen leicht und schnell multiplizierten. Auf Fragen aus der Geschichte Frankreichs erhielt ich gut auswendig gelernte Antworten, als ich aber außer der Reihenfolge fragte, bekam ich unter anderem zu hören, daß Heinrich IV. von Julius Caesar ermordet worden sei. Dasselbe gilt für die Geographie und die biblische Geschichte, für die Orthographie und Lesen und Schreiben. Mehr als die Hälfte der Mädchen konnte nur nach Büchern lesen, die sie schon in der Schule durchgenommen hatten. Sechs Jahre Schulzeit reichen nicht aus, um den Kindern eine richtige Orthographie beizubringen.

Ich weiß, daß die Tatsachen, die ich hier anführe, so unwahrscheinlich sind, daß viele an ihnen zweifeln werden, aber ich könnte ganze Bände über die Unwissenheit schreiben, die ich in den Schulen Frankreichs, Deutschlands und der Schweiz angetroffen habe. Wem übrigens diese Sache am Herzen liegt, der mag sich die Schulen selber ansehen, nicht nach den Jahresberichten über die abgehaltenen Examina, sondern so wie ich es tat, indem er die Schulen selbst besucht und sich mit den Lehrern und Schülern in und außerhalb der Schule unterhält.

Ich habe in Marseille noch eine weltliche und eine Klosterschule für Erwachsene gesehen. Von den 250.000 Einwohnern dieser Stadt besuchen weniger als 1.000 und darunter nur 200 Knaben diese Schulen. Die Methode ist hier dieselbe, die Resultate sind folgende: die Schüler erwerben die Fähigkeit, mechanisch zu lesen, die in einem Jahre oder auch in längerer Zeit von ihnen erlangt wird, eine gewisse Beherrschung der Buchführung, ohne Kenntnis der Arithmetik, sie erhalten geistliche Unterweisungen usw. Ich habe mir dann noch außerdem die täglichen Unterweisungen in der Kirche angehört und mir die Salles d'asile angesehen, in denen vierjährige Kinder, wie Soldaten auf einen Pfiff seltsame Evolutionen um die Bänke herum vollführen, auf Kommando die Hände erheben und zusammenlegen und mit zitternder sonderbarer Stimme Hymnen zum Lobe Gottes und ihrer Wohltäter singen, und ich habe mich davon überzeugt, daß die Lehranstalten der Stadt Marseille außerordentlich schlecht sind. Wenn jemand durch irgend ein Wunder in eine solche Lehranstalt geriete, der das Volk nie auf den Straßen, in den Werkstätten, im Cafe oder im häuslichen Leben gesehen hätte, was für einen Begriff müßte er wohl von einem Volke gewinnen, das in dieser Weise erzogen wird? Er würde wahrscheinlich glauben, daß das ein unwissendes, grobes, heuchlerisches und beinahe wildes Volk, voll merkwürdiger Vorurteile ist. Man braucht indes nur mit einem einfachen Manne aus dem Volke bekannt zu sein, und mit ihm zu reden, um sich von dem geraden Gegenteil zu überzeugen, daß nämlich das französische Volk nahezu alle Eigenschaften hat, die es selber zu besitzen glaubt: es ist aufgeweckt, klug, gesellig, freiheitliebend und wirklich kultiviert. Sehen wir uns einen städtischen Arbeiter von etwa dreißig Jahren an: wenn er einen Brief schreibt, macht er schon nicht mehr so viele Fehler, wie in der Schule, er hat einen Begriff von der Politik und also auch von der neuesten Geschichte und Geographie; er kennt die Geschichte schon aus den Romanen, die er gelesen hat. Er hat einen gewissen Begriff von der Naturgeschichte, oftmals kann er auch ein wenig zeichnen und mathematische Formeln bei seinem Handwerk verwenden. Wo hat er das alles gelernt?

Ich fand ohne mein Zutun eine Antwort auf diese Frage, als ich nach meiner Besichtigung der Schulen durch die Straßen, Guingetten, Cafes chantants, durch die Museen, Hafenanlagen und Buchhandlungen schlenderte. Derselbe Junge, der mir die Antwort gab, daß Heinrich IV. von Julius Cäsar ermordet worden sei, kannte die Geschichte von den drei Musketieren und dem Grafen Monte Christo sehr gut. In Marseille fand ich 28 billige illustrierte Buchausgaben, im Preise von 5 bis 10 Centimes. Unter den 250.000 Einwohnern der Stadt sind 30.000 Exemplare dieser Bücher verbreitet; wenn also ein Exemplar von zehn Menschen gelesen wird, so lesen sie alle. Dazu kommen noch die Museen, die öffentlichen Bibliotheken, die Theater, die Cafes, zwei große Cafes chantants, in die jedem der Eintritt frei steht, der dort nur für 50 Centimes verzehrt, und die täglich von 25.000 Personen besucht werden; wobei noch die kleinen Cafes nicht mitgerechnet sind, die zusammen für ebensoviel Menschen Raum haben, - in jedem dieser Cafes werden kleine Stücke, Possen und Szenen aufgeführt und Gedichte vorgetragen. Es ist also schon, niedrig gerechnet, der fünfte Teil der Bevölkerung, der hier in diesen Instituten einen mündlichen Unterricht erhält, so wie die Griechen und Römer sich in ihren Amphitheatern bildeten. Ob diese Art Bildung gut oder schlecht ist, das ist eine andere Frage; hier aber liegt der Ursprung jener unbewußten Bildung, die so viel stärker ist, als die erzwungene, das ist die unbewußte Schule, welche die Zwangsschule untergräbt und ihre Wirkung völlig aufhebt. Es ist nichts mehr von ihr übrig geblieben, als eine despotische Form, beinahe ohne jeden Inhalt. Ich sage »beinahe« - und schließe damit allein die mechanische Fertigkeit des Buchstabierens von Wörtern aus, die durch einen fünf-bis sechsjährigen Lehrgang erworben wird. Außerdem muß man in Erwägung ziehen, daß diese mechanische Fertigkeit zu lesen und zu schreiben oft in viel kürzerer Zeit außerhalb der Schule gewonnen wird, daß man oft die Schule ohne diese Fähigkeit verläßt, und sie sehr bald wieder verliert, weil man keine Gelegenheit hat, sie anzuwenden, und daß dort, wo der Schulbesuch durch das Gesetz vorgeschrieben ist, gar keinen Sinn hat, das junge Geschlecht lesen, schreiben und rechnen zu lehren, weil man doch annehmen muß, daß Vater und Mutter das zu Hause viel besser besorgen könnten, als in der Schule.

Das, was ich in Marseille gesehen habe, wiederholt sich in allen anderen Ländern: überall erwirbt sich das Volk den größten Teil seiner Bildung nicht in der Schule, sondern im Leben. Da wo das Leben selbst lehrreich ist, wie in London, Paris und überhaupt in den großen Städten, da ist das Volk gebildet; da wo das Leben wenig Bildungsstoff enthält, wie auf dem Dorfe, da ist auch das Volk nicht gebildet, trotzdem die Schulen hier wie dort ganz dieselben sind. Das Wissen, das man sich in der Stadt erwirbt, bleibt uns im allgemeinen erhalten, die Kenntnisse, die man sich auf dem Dorfe aneignet, gehen leicht verloren. Die Richtung und der Geist der Bildung sind in der Stadt wie auf dem Dorfe völlig unabhängig von dem Geiste, den man in die Volksschule hineintragen möchte, ja sie sind ihm entgegengesetzt. Die Bildung geht ihren eigenen Weg unabhängig von der Schule.

Der historische Einwand, den ich gegen die historische Begründung erheben möchte, besteht in folgendem: wenn wir die Geschichte der Bildung betrachten, so sehen wir, daß die Schulen nicht parallel mit der Entwicklung der Völker fortschreiten, sondern daß sie immer tiefer sinken und im Vergleich mit der Entwicklung der Völker zu einer leeren Formalität werden. Je weiter ein Volk in seiner allgemeinen Bildung vorgeschritten ist, desto mehr geht der Bildungsprozeß von der Schule aufs Leben über, und desto geringer wird der Gehalt der Schulbildung. Ich denke hierbei noch nicht einmal an die anderen Bildungsmittel, wie die Entwicklung der Handelsbeziehungen, der Verkehrswege, die größere Freiheit der Persönlichkeit und ihre Teilnahme an der Regierungstätigkeit, ich rede nicht von den Volksversammlungen, Museen, den öffentlichen Vorlesungen usw., man braucht nur einen Blick auf die Ausdehnung des Buchdrucks zu werfen, um zu begreifen, wie verschieden die Lage unserer heutigen Schule von der früheren ist. Die unbewußte Lebensbildung und die bewußte Schulbildung laufen immer nebeneinander her; wie gering war jedoch der Anteil, den das Leben an der Bildung hatte, so lange es noch keine Buchdruckerkunst gab. Die Wissenschaft war der Besitz einer auserlesenen Klasse, die über alle Bildungsmittel verfügte. Wie groß ist dagegen der Beitrag, den heute das Leben zum Geschäfte der Bildung liefert, wo es keinen Menschen mehr gibt, der nicht im Besitz eines Buches ist, wo die Bücher zu ganz geringen Preisen verkauft werden, wo die öffentlichen Bibliotheken jedem zugänglich sind, wo der Knabe, der zur Schule geht, zwischen seinen Büchern und Heften einen billigen illustrierten Roman versteckt hält, wo man für drei Kopeken schon zwei Abc-bücher haben kann, und es gar nicht selten geschieht, daß ein Bauer in der Steppe sich ein Abc-buch kauft und einen vorübergehenden Soldaten bittet, ihm all das beizubringen, was dieser in vielen Jahren beim Diakon gelernt hat; heute, wo die Gymnasiasten das Gymnasium verlassen, um sich zu Hause selbst nach Büchern zum Examen vorzubereiten und die Aufnahmeprüfung für die Universität zu bestehen, wo die jungen Leute die Universität verlassen und statt nach den Vorlesungen des Professors die Quellen selbst studieren, wo, wenn wir aufrichtig sein wollen, jede ernsthafte Bildung nur durch das Leben und nicht in der Schule erworben wird.

Der letzte und meines Erachtens nach wichtigste Einwand ist endlich der folgende: Die Deutschen haben es leicht, ihre Schule auf Grund ihres zweihundertjährigen Bestehens aus historischen Voraussetzungen zu rechtfertigen, womit aber sollen wir die Notwendigkeit der Volksschule beweisen, die bislang bei uns noch gar nicht existiert? Wir haben noch keine Geschichte der Volksbildung. Wenn wir dagegen die allgemeine Geschichte der Bildung betrachten, so ist leicht einzusehen, daß es für uns unmöglich ist, Lehrerseminare nach deutschem Muster einzurichten, die deutsche phonetische Methode, die englischen infant schools, die französischen Lyzeen und Fachschulen zu übernehmen und damit Europa einzuholen, wir können vielmehr überzeugt sein, daß wir Russen hinsichtlich der Volksbildung uns in einer außergewöhnlich glücklichen Lage befinden, daß unsere Schule nicht wie die des mittelalterlichen Europa aus den Bedingungen der damaligen Zivilisation hervorzugehen, keinen bestimmten, staatlichen und religiösen Zwecken zu dienen, nicht aus der Finsternis und abseits von der Kontrolle der öffentlichen Meinung zu entstehen braucht und es nicht nötig hat, fern von einem wahrhaft lebendigen Bildungsklima durch neue Anstrengungen und neue Schmerzen, durch den circulus vitiosus hindurchzugehen, um ihm zu entfliehen, einen circulus vitiosus, in dem die europäischen Schulen seit vielen Jahren gefangen sind - und der darin besteht, daß die Schule dazu da sein soll, die unbewußte Bildung vorwärts zu bringen, während andererseits die unbewußte Bildung die Schule voran bringen soll. Die Völker Europas haben diese Schwierigkeit bewältigt, aber sie mußten im Kampfe mit ihr viele Opfer bringen. Seien wir also dankbar für die Bemühungen, die wir zu nutzen berufen sind, und vergessen wir nicht, daß es unsere Aufgabe ist, neues auf diesem Gebiete zu vollbringen. Wir können auf dem, was die Menschheit erlebt hat, weiterbauen, und weil unsere Arbeit noch nicht begonnen hat, so können wir mit einem klareren Bewußtsein an unsere Tätigkeit gehen als sie, und wir sind verpflichtet, das zu tun.

Um uns die Methoden der europäischen Schulen zu eigen zu machen, müssen wir unterscheiden, was in ihnen in den ewigen Gesetzen der Vernunft seinen Grund hat, und was nur aus gegebenen historischen Bedingungen geboren ist. Ein allgemeines Vernunftgesetz, ein sicheres Kriterium, durch das der Zwang, der in den Schulen dem Volk gegenüber zur Anwendung kommt, gerechtfertigt wäre gibt es nicht, und daher ist jede Nachahmung der europäischen Schulen in Bezug auf den Zwang kein Fortschritt, sondern ein Rückschritt für unser Volk und Verrat an seiner Mission. Es ist leicht begreiflich, warum sich in Frankreich eine auf der Grundlage der Disziplin errichtete Schule, in der die exakten Wissenschaften, Mathematik, Geometrie und Zeichnen die vorherrschenden Lehrgegenstände sind, herausgebildet hat, warum in Deutschland ein strenges Schulerziehungssystem mit der Vorherrschaft von Singen und Analyse in Geltung ist, es ist verständlich, weshalb sich in England jene unendliche Zahl von Vereinen herausgebildet hat, die die Gründung philanthropischer Schulen für das Proletariat mit ihrer ernsten, sittlichen und zugleich praktischen Grundrichtung betreiben; was aber Rußland für eine Schule braucht, das ist bisher unbekannt und wird es immer bleiben, wenn wir der Schule nicht die Möglichkeit geben, sich frei und im zeitgemäßen Sinne zu entwickeln, d.h. nach den Bedürfnissen der Epoche, in der sie wirkt, in Übereinstimmung mit ihrer eigenen und mehr noch mit der allgemeinen Geschichte. Wenn wir überzeugt sind, daß sich die Sache der Volksbildung in Europa auf falschem Wege befindet, so werden wir mehr für unsere Volksbildung tun, wenn wir gar nichts für sie tun, als wenn wir ihr das alles mit Gewalt aufdrängen, was einem jeden von uns als gut erscheint.

Das wenig gebildete Volk strebt also nach höherer Bildung, die gebildete Klasse will das Volk erziehen, aber das Volk unterwirft sich dieser Erziehung nur, wenn es dazu gezwungen wird. Indem wir in der Philosophie, der Erfahrung und in der Geschichte nach einem Grunde suchten, welcher der mit der Erziehung beschäftigten Menschenklasse das Recht zur Anwendung eines solchen Zwanges gibt, haben wir nichts derartiges finden können, wir haben uns vielmehr davon überzeugt, daß der menschliche Geist immer danach strebt, den Zwang in der Volkserziehung zu beseitigen. Wir suchten ein Kriterium für die Pädagogik, d.h. einen Maßstab dafür, was und wie wir lehren sollen, und wir konnten nichts entdecken, außer allerhand schönen Meinungen und Einrichtungen, wir erkannten vielmehr, daß es um so unmöglicher wurde ein solches Kriterium aufzustellen, je weiter die Menschheit fortschritt; indem wir dieses Kriterium in der Geschichte der Pädagogik suchten, fanden wir nicht nur, daß die historisch entstandenen Schulen uns Russen nicht zum Vorbild dienen können, sondern daß diese Schulen mit jedem Schritt, den sie vorwärts tun, immer mehr hinter dem allgemeinen Bildungsniveau zurückbleiben, daß ihr Zwangscharakter daher immer unberechtigter wird, und daß endlich die Bildung in Europa sich, wie fließendes Wasser, einen anderen Weg gebahnt, die Schule umgangen und sich in andere Richtungen einer Bildung durch das Leben ergossen hat.

Was sollen wir Russen also im gegebenen Zeitpunkt beginnen? Sollen wir uns alle verabreden, und unserem Erziehungssystem die Ansicht der Engländer, der Franzosen, Deutschen oder Nordamerikaner und eine ihrer Methoden zugrunde legen! Oder sollen wir uns in die Philosophie und Psychologie vertiefen, um von hier aus zu ergründen, welche Bedingungen überhaupt notwendig sind zur Entwicklung der Menschenseele und zur Heranbildung tüchtiger Menschen aus dem jungen Geschlechte, so wie wir nämlich die Tüchtigkeit verstehen? Oder sollen wir endlich uns die Erfahrungen der Geschichte zu nutze machen - nicht in dem Sinne, daß wir die Formen, die sich im Verlauf des geschichtlichen Werdens herausgebildet haben, bloß nachahmen, sondern daß wir die Gesetze begreifen lernen, zu deren Erkenntnis sich die Menschheit durch viele Leiden durchgerungen hat, - sollen wir uns ehrlich und geradezu eingestehen, daß wir nicht wissen und auch nicht wissen können, was den kommenden Geschlechtern frommt, daß wir uns aber dazu verpflichtet fühlen, und den Willen haben, ihre Bedürfnisse zu studieren, daß wir daher das Volk nicht ungebildet schelten dürfen, weil es unsere Bildung nicht annehmen will, sondern daß wir uns selber der Unbildung und des Stolzes beschuldigen müssen, wenn wir das Volk nur in unserem eigenen Sinne erziehen wollen. Wir sollten doch endlich aufhören, den Widerstand des Volkes gegen unsere Bildung als ein Element zu beurteilen, das der Pädagogik feindlich ist, sondern in ihm vielmehr einen Ausdruck des Volkswillens achten, der allein unsere Tätigkeit bestimmen müßte. Erkennen wir doch bloß das Gesetz an, das so deutlich aus der Geschichte der Pädagogik, wie aus der Geschichte der allgemeinen Bildung zu uns spricht: damit der Erzieher genau weiß, was gut und was schlecht ist, muß der Zögling die volle Freiheit haben, seine Unzufriedenheit auszudrücken, oder wenigstens sich der Erziehung zu entziehen, von der er instinktiv fühlt, daß sie ihn nicht befriedigt; das einzige Kriterium der Pädagogik ist und bleibt allein - die Freiheit.

Wir haben den letzten Weg bei unseren pädagogischen Bestrebungen gewählt.

Die Grundlage unserer Tätigkeit ist die Überzeugung, daß wir nicht nur nicht wissen und auch nicht wissen können, worin die Bildung des Volkes bestehen muß, daß es nicht bloß keine Wissenschaft der Bildung und Erziehungslehre - der Pädagogik gibt, sondern daß noch nicht einmal der Grund zu ihr gelegt ist, daß eine Definition der Pädagogik und ihres Zieles im philosophischen Sinne unmöglich, überflüssig und schädlich ist.

Wir wissen nicht, worin die Bildung und Erziehung zu bestehen hat, wir erkennen die ganze Philosophie der Pädagogik nicht an, weil wir nicht zugeben können, daß ein Mensch wissen kann, was ein Mensch wissen muß. Die Bildung und Erziehung stellen sich mir dar als historische Tatsache, wie nämlich die einen Menschen auf die andern eingewirkt haben; daher besteht die Aufgabe der Erziehungswissenschaft nur in der Ergründung der Gesetze dieser Einwirkung der einen Menschen auf die andern. Wir leugnen nicht bloß, daß unser heutiges Geschlecht die Kenntnis davon hat, was zur Vollkommenheit des Menschengeschlechts notwendig ist, wir leugnen nicht nur das Recht auf ein solches Wissen, wir sind auch überzeugt, daß wenn die Menschheit im Besitze dieser Wissenschaft wäre, sie nicht in der Lage wäre, sie mitzuteilen, oder wenigstens dem jüngeren Geschlechte mitzuteilen, wir sind überzeugt, daß das Bewußtsein von Gut und Böse unabhängig von dem Willen des einzelnen in der ganzen Menschheit liegt und sich im Laufe der Geschichte unbewußt entwickelt, daß es ebenso unmöglich ist, der jungen Generation unser Bewußtsein durch Erziehung einzuimpfen, wie es unmöglich ist, ihm dieses unser Bewußtsein und jene höhere Stufe des Bewußtseins zu rauben, bis zu der es der nächste Schritt, den die Geschichte tut, erheben wird. Unser scheinbares Wissen von Gut und Böse und die Einwirkung auf die junge Generation auf Grund dieses Wissens ist meist nur der Widerstand, den wir der Geburt eines neues Bewußtseins entgegensetzen, das unserem Geschlechte noch fehlt und sich in der jungen Generation herausbildet - ist ein Hemmschuh und keine Förderung der Bildung.

Wir sind überzeugt, daß die Bildung ein historischer Prozeß ist und darum kein Endziel hat. Die Bildung, die in ihrem allgemeinsten Sinn auch die Erziehung mit umfaßt, ist unserer Überzeugung nach jene Tätigkeit des Menschen, die zu ihrem Grunde das Bedürfnis nach Gleichheit und das unwandelbare Gesetz ihres Fortschritts hat.

Die Mutter lehrt ihr Kind nur darum sprechen, damit das Kind sie verstehen kann, die Mutter sucht instinktiv bis zu der Anschauung des Kindes über die Dinge bis zu seiner Sprache hinabzusteigen, aber das Gesetz des Bildungsfortschritts erlaubt ihr nicht, zu ihm hinabzusteigen, sondern zwingt das Kind, sich bis zum Verständnis der Mutter zu erheben. Dasselbe Verhältnis besteht zwischen dem Schriftsteller und dem Leser, zwischen der Schule und dem Schüler, der Regierung und der Gesellschaft - und dem Volk. Die Tätigkeit des Erziehers hat immer dasselbe Ziel.

Die Aufgabe der Erziehungslehre besteht nur in der Untersuchung, wann diese beiden Bestrebungen sich auf dasselbe Ziel richten, und welche Bedingungen sich dem Zusammentreffen dieser Bestrebungen widersetzen. Die Wissenschaft der Erziehungslehre erleichtert sich mithin einerseits für uns, da sie auf die Beantwortung der Fragen verzichtet, was das Endziel der Bildung ist, worauf wir die junge Generation vorzubereiten haben usw., andererseits wird sie wiederum viel schwieriger. Wir haben alle Ursachen zu untersuchen, die ein Zusammentreffen der Bestrebungen der Erzieher und der Zöglinge ermöglicht haben, wir müssen ergründen, was jene Freiheit bedeutet, deren Mangel ein solches Zusammentreffen verhindert, und die allein ein brauchbares Kriterium für Pädagogik abgibt; wir müssen Schritt für Schritt, durch eine unübersehbare Anzahl von Tatsachen hindurch, bis zu der Lösung der pädagogischen Probleme vordringen.

Wir wissen, daß unsere Gründe nur wenige überzeugen werden. Wir wissen, daß unsere Grundüberzeugung darin besteht, daß die einzige Grundlage der Erziehung die Erfahrung und ihr einziges Kriterium die Freiheit ist. Den einen wird das wie eine Trivialität, anderen wie eine unklare Abstraktion, den dritten wie ein unmöglicher Traum erscheinen. Wir hätten es nicht gewagt, die Ruhe der Theoretiker der Pädagogik zu stören, und solche aller Welt entgegengesetzte Meinungen zu äußern, wenn wir genötigt wären, uns auf die Betrachtungen dieses Aufsatzes zu beschränken, aber wir fühlen die Kraft in uns, Schritt für Schritt und Tatsache für Tatsache die Anwendbarkeit und Rechtmäßigkeit unserer so seltsam klingenden Anschauung zu beweisen, und es ist dies Ziel allein, in dessen Dienst wir unsere neu begründete Zeitschrift »Jasnaja Poljana« stellen.

Quellenangaben: Gedanken über Volksbildung. In: Leo N. Tolstoj: Pädagogische Schriften. Von dem Verfasser genehmigte Ausgabe von Raphael Löwenfeld. Erster Band. Jena 1907, 19112, S. 2-42; Gedanken über Volksbildung (1861). In: Leo N. Tolstoj: Ausgewählte pädagogische Schriften. Besorgt von Theodor Rutt. Paderborn 1960, S. 5-27.

Aus: Ulrich Klemm (Hg.): Leo Tolstoi – Über Volksbildung. Edition Ahrens im Verlag Clemens Zerling, 1985. Digitalisiert von www.anarchismus.at, Bereinigung einzelner Druckfehler


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